0.- Introducción

ÍNDICE DEL CAPÍTULO

0.1.- Situación educativa actual

0.2.- Situación personal

0.3.- Objetivos, contenidos y justificaciones

«…Me parece importante reafirmar en este contexto, que la opción fundamental que nos ins­pira, que nos mueve, es de tipo moral. Se funda en que la Causa por la que luchamos es justa, y no en que esta causa tenga certeza o probabilidad de triunfar históricamente mañana… …Si la motivación fundamental es de tipo moral, si la motivación es una opción por la Justicia, por el Derecho, por el Amor, por la identificación con los oprimidos ‑porque son oprimidos, porque son marginados por la sociedad, porque son objetos de injusticia‑ si ésta es la razón de una opción por los pobres ‑la solidaridad con los oprimidos‑, entonces esa opción por los pobres no pierde sus razones en el momento de la derrota, sino que, al contrario, encuentra razones más profundas, razones todavía más vivas y actuales. »…Giulio. Girardi “Optar por los pobres después de la crisis del socialismo real

Hoy vivimos en un mundo profundamente injusto y desigual. La tercera parte de la humanidad, aproximadamente unos 2.000 millones de personas, son pobres: sus ingresos no permiten atender sus necesidades básicas de techo, vestido, alimentación y educación. Pero además, unos 1.500 millones de personas, viven en un estado de pobreza extrema, porque sus ingresos no bastan para acceder ni siquiera a los alimentos que necesitan para vivir.

           Según los datos ofrecidos por los sucesivos informes del PNUD (Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo), en 1960 el 20 % de las personas más ricas del planeta tenían 30 veces más ingresos que el 20 % más pobre, mientras que en 1995 la diferencia era ya de 80 veces. En 1998, al 15 % de la población mundial le correspondió el 76 % del consumo total del planeta, mientras que el 85% tuvo que conformarse solamente con el 14 % restante. Al mismo tiempo y en 1999, el activo de las tres personas más ricas del mundo fue superior al PNB combinado de todos los países menos adelantados y superior al ingreso combinado del 41 % de la población mundial.

           Sin embargo lo que resulta todavía más escandaloso y aberrante si cabe, es constatar que con una contribución anual del 1 % de la riqueza de las 200 personas más ricas del mundo se podría dar acceso universal a la educación primaria para todos, lo que supondría unos siete mil a ocho mil millones de dólares (PNUD. 1999: 38). Al mismo tiempo y según los datos de un estudio conjunto realizado por economistas de las universidades estadounidenses de Stanford y Harvard, datos ofrecidos por el diario mexicano El Universal de 21 de marzo de 2003, los gastos de la guerra contra Iraq ascendían en esta fecha a un billón cien mil millones de dólares.

Por otra parte, el Informe del PNUD de 1999, en relación al desarrollo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación nos señala:  «Pueden haber desaparecido las barreras geográficas para las comunicaciones, pero ha surgido una barrera nueva, una barrera invisible que se asemeja a una telaraña a escala mundial, que abraza a los conectados y excluye silenciosamente –casi imperceptiblemente- a los demás y que indica lo desigual de la mundialización» (PNUD. 1999: contraportada).

           La distribución desigual de las oportunidades y beneficios económicos; las nuevas amenazas de la seguridad humana tanto en los países ricos como en los países pobres; la polarización del mundo entre los conectados a Internet y los aislados; el desaprovechamiento de las nuevas posibilidades que brindan los medios tecnológicos para erradicar la pobreza y la implacable competencia mundial que excluye cada vez a sectores más amplios de población, especialmente de niños, mujeres, enfermos y ancianos (PNUD.1999: 1-8) han contribuido entre otras realidades, a que en 1997 hubiese todavía más de 850 millones de adultos analfabetos en todo el mundo; más de cien millones funcionalmente analfabetos en los países industrializados y más de 250 millones de niños que no asisten a las escuelas de nivel primario y secundario (PNUD. 1999: 22). El mundo en su conjunto camina hacia una mayor integración impulsada por fuerzas económicas y tecnológicas y dirigida por la filosofía de la rentabilidad del mercado y de la eficiencia económica (PNUD.1999: 114), sin embargo las desigualdades siguen creciendo de modo imparable en todos los lugares del globo.

           Paralelamente y para el conjunto de los países de alto desarrollo humano, entre los que se encuentra España en el lugar 21º,  se está produciendo una profunda crisis de los valores de la modernidad. La historia parece haber muerto y un nuevo (des)orden mundial dirige nuestro destino como especie. Una crisis que se expresa, entre otras formas, en el crecimiento de nuevas formas de patologías y psicopatologías sociales, así como también en la emergencia de amplias capas de población, en el seno de estos mismos países que no son suficientemente atendidas. El más feroz de los individualismos parece ser que es el rasgo psicosocial dominante de nuestro tiempo y lo que es más peligroso, un individualismo que va unido también al crecimiento de la xenofobia, la intolerancia, la violencia y la guerra.

           Desde el mencionado informe del PNUD se nos alienta a adoptar medidas que den a la globalización un significado más ético, más igualitario, más equitativo y justo, más humanamente seguro y más sostenible, por tanto y ante estas nuevas realidades, cabe preguntarse ¿Es necesario dar respuesta desde la educación? ¿Deben los sistemas educativos implicarse en una formación humana y ciudadana más crítica, solidaria y responsable? ¿Cómo puede responderse desde la educación ante un panorama tan desolador? ¿Están nuestras instituciones educativas suficientemente preparadas y dotadas para hacer frente los nuevos problemas culturales y sociales del nuevo siglo? ¿Qué podemos y debemos hacer desde las prácticas cotidianas concretas de nuestras instituciones educativas? ¿Son necesarios y posibles nuevos enfoques curriculares y nuevas estrategias metodológicas?¿Bastaría únicamente con una reforma programática y metodológica o habría que adoptar perspectivas más explicativas y capaces de abordar la complejidad y la interrelación de los problemas? ¿Hacia donde habría que dirigir los cambios para que las necesidades de los seres humanos de nuestro tiempo fueran satisfechas?

Estamos convencidos de que para hacer frente a los retos y necesidades del tiempo que nos ha tocado vivir, la educación, los sistemas educativos y lo que cotidianamente se hace en las aulas de todo el mundo, no solamente deben responder a las exigencias humanas y sociales, sino que es más: sin una educación más responsable socialmente y más centrada en los procesos de orientación y desarrollo personal no será posible ningún cambio, ya que «La Educación encierra un tesoro» desde el que se puede transformar la sociedad al mismo tiempo que nos transformamos a nosotros mismos, lo cual requiere al menos de cuatro tipos de aprendizajes: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir (DELORS, J. 1996).

           Consecuentemente con este planteamiento orientado a comprender la educación en clave de responsabilidad social, pero también de desarrollo personal y de compromisos éticos, nuestro acercamiento a lo sucedido y realizado en las Escuelas Profesionales de la SAFA de Riotinto, queda plenamente justificado desde la perspectiva más actual, en cuanto que la hipótesis que pretendemos demostrar es que la naturaleza de los procesos educativos que se desencadenaron en la experiencia de reforma e innovación educativa llevada a cabo en el periodo 1970-1973[1], constituyeron a nuestro juicio, el germen de lo que podríamos denominar, el nuevo paradigma educativo emergente, así como también una respuesta concreta a los principios que inspiraron la Ley General de Educación de 1970  (LGE) y de antecedente precursor de las grandes finalidades y objetivos de la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE).


[1]     En lo sucesivo cuando nos refiramos a la experiencia de reforma e innovación educativa realizada por la Escuela Profesional SAFA de Riotinto en el periodo 1970-1973, la nombraremos como Experiencia.

0.1.- Situación educativa actual

En las tres últimas décadas del siglo XX hemos asistido en nuestro país a dos importantes acontecimientos legislativos que han marcado y definido la estructura y la orientación general de nuestro sistema educativo: la Ley General de Educación de 1970 (LGE) y la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo de 1990 (LOGSE). Ambas leyes en su conjunto, dado su carácter de “leyes orgánicas” y de “generales” supusieron un importante esfuerzo de reforma y adaptación a los nuevos contextos generados como consecuencia del desarrollo socioeconómico y del cambio de las estructuras político-administrativas.

           Para la LGE el aspecto más relevante de su intencionalidad fue el enfoque adoptado en relación a “la igualdad de oportunidades” y así aparecen la Educación General Básica (EGB),  la Formación Profesional de Primer y Segundo Grado (FP I y II), el Bachillerato Unificado y Polivalente (BUP) y el Curso de Orientación Universitaria (COU), etapas que pretendían responder a los requerimientos de los nuevos tiempos de desarrollismo y a las demandas sociales de modernización.

           Con esta ley, nuevas exigencias pedagógicas toman carta de naturaleza legal, así desde principios de “humanización” de la organización escolar y criterios de “coordinación” pedagógica se retoman valores y estrategias pedagógicas que habían sido abandonadas, cuando no reprimidas por el aparato escolar franquista. Actividad, autonomía, globalización, individualización y socialización comienzan a llenar las páginas de los documentos y orientaciones oficiales después del largo periodo de oscurantismo y nacionalcatolicismo de la dictadura.

           Sin embargo, más pronto que tarde y como consecuencia de la clara insuficiencia de respuesta a las nuevas necesidades sociales, a las exigencias de homologación socioeconómica con el entorno europeo, y también a los escasos resultados obtenidos en los objetivos de igualdad de oportunidades planteados, se abordan por los poderes públicos nuevas reformas legislativas que se inician a partir de la Constitución en 1978, continúan a lo largo de toda la década de los 80 en la que se promulga la Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE-1985) y posteriormente culminan en 1990 con la aparición de la LOGSE.

           Con la LOGSE el enfoque que se adopta es del “tratamiento de la diversidad” que en su sentido más amplio está dirigido a formar ciudadanos que participan y conviven en una sociedad axiológicamente plural y que en su sentido más pedagógico está orientado a dar respuesta a las necesidades educativas de cada individuo. De este modo se configuran nuevas etapas que cambian radicalmente la vieja estructura de la LGE, cambios orientados también por nuevos principios entre los que cabría destacar el señalado de la atención a la diversidad y los de autonomía y flexibilidad del curriculum.

           De estas dos leyes y a los efectos de inclusión de la presente tesis en el ámbito de la Teoría e Historia de la Educación y la Pedagogía Social, lo sustancial consiste en destacar, que si bien los cambios estructurales de los sistemas educativos se constituyeron en grandes marcos de actuación que generaron nuevas experiencias pedagógicas, las insuficientes condiciones de financiación; los procesos de implantación y de tecno-burocratización de los mismos; así como las numerosas resistencias al cambio procedentes tanto de factores políticos e ideológicos, obstaculizaron a la postre la consecución de los grandes fines originales pretendidos.

           Aunque no es este el lugar para hacer un balance de estas dos grandes leyes estructurales, sí conviene señalar que ambas comenzaron a caducar demasiado pronto, bien por carecer, de leyes de financiación complementarias que dieran una satisfacción más visible y coherente a los ambiciosos objetivos generales planteados por las mismas, o bien por el extraordinario y acelerado cambio producido en la sociedad española en el transcurso de los últimos años, cambio que ha hecho reverdecer viejos problemas que parecían haber iniciado un proceso de solución, así como también otros nuevos ligados a las estructuras político-administrativas y al imparable desarrollo de las nuevas tecnologías que han trastocado ya todo el sistema social en su conjunto y nos han sumergido en el conocido y actual fenómeno de la globalización.

           Si bien los poderes públicos han intentado hacer frente a estos problemas mediante la recién promulgada Ley de Calidad de la Educación (LOCE), en la que se contemplan medidas de selectividad, de orientación curricular, así como de fomento de la competencia entre Centros y otras acciones encaminadas a mejorar los resultados escolares, lo cierto es que aquellos problemas educativos de la Escuela Profesional SAFA de Riotinto de finales de los años sesenta, y a los que un entusiasta grupo de profesores dieron respuesta, siguen estando ahí con mayor gravedad si cabe, y esto a pesar de que gozamos de mayores y mejores recursos materiales.

           En un pequeño estudio llevado a cabo en el Instituto de Educación Secundaria “Cuenca Minera” de la localidad de Riotinto (Huelva), centro que es el heredero histórico de la vieja Escuela Profesional SAFA, así como en el I.E.S. “Camas” de la localidad de Camas (Sevilla), hemos podido verificar que las percepciones que los profesores tienen de los actuales problemas educativos son prácticamente idénticas a las que aquellos profesores de la SAFA tenían hace más de treinta años, y en algunos casos los problemas los describen como muchos más acusados si cabe, sobre todo cuando se refieren a la motivación, responsabilidad, esfuerzo y trabajo de los alumnos.

           Aunque hoy gozamos de mayores y mejores recursos educativos, así como de nuevas y mejores posibilidades de formación del profesorado, lo real es que el sistema educativo sigue siendo fuertemente selectivo y los problemas de atención a la diversidad siguen estando ahí, no sólo sin resolverse, sino incluso agravándose.

           La escolarización total de la población infantil y juvenil; la emergencia de una sociedad multicultural; el declive y desinterés político por una escuela pública de calidad; la concepción dominante que considera la educación como un producto de consumo más y no como un servicio público que se funda en un derecho humano universal; el agotamiento y el malestar de un profesorado al que se hace responsable de todos los males sociales, han hecho que nuestras Escuelas e Institutos estén pasando por una de las crisis más graves de su historia, una crisis que es al mismo tiempo funcional y de sentido y a la que es difícil encontrarle salidas, sobre todo si de forma consciente, políticamente se opta por abandonar a las instituciones educativas públicas a su suerte intentando convertirlas en una empresa más del mercado. 

           Por otra parte  nuestras instituciones han venido perdiendo progresivamente ese valor intrínseco que por sí mismas poseen para que los individuos puedan en ellas iniciar sus procesos de maduración y desarrollo personal. Poco a poco han quedado reducidas a lugares en los que se expiden masivamente acreditaciones y en los que se suministran saberes puramente instrumentales para una rápida homologación en el mercado. En la práctica, más que centros educativos, nuestras escuelas e institutos se asemejan cada vez más a empresas de instrucción programada en las que se adiestra a los individuos para, que convertidos en opositores puedan competir con los demás en superar el salto o el obstáculo siguiente.

           En nuestros centros educativos, esas declaraciones acerca de la educación integral y de situar en el centro de toda actividad a la persona con el fin de desplegar todas sus posibilidades, han quedado difuminadas por unas prácticas curriculares caracterizadas por la especialización y la ausencia de interdisciplinariedad y por una organización escolar configurada como una yuxtaposición de individuos sin ningún proyecto educativo común capaz de generar acciones y culturas de diálogo y colaboración.

           Una vez más, desde los poderes públicos y desde gran parte de los colectivos docentes el acento se sigue  poniendo en las políticas de selección y segregación escolar, así como en los objetivos cognoscitivos de más bajo nivel, como son los de recuerdo y memoria, cuando precisamente hoy vivimos en una sociedad cada vez más heterogénea y diversa que demanda dotar a los individuos de capacidades para que puedan aprender por sí mismos a lo largo de toda la vida.

           A todo esto hay que añadir también el desmesurado incremento del aparato burocrático administrativo que a lo largo de estos años ha ido generando numerosas  leyes y disposiciones para regular la actividad docente, mermando considerablemente la necesaria autonomía que necesita cualquier profesional y especialmente el profesional de la educación. Este burocratismo, entre otros factores y además de la merma de autonomía, ha contribuido ampliamente a generar una importante confusión y desorientación en el profesorado, que progresivamente se ha venido desvinculando de la organización escolar porque en la práctica, ni se siente partícipe de ella, ni la siente como realmente suya.

           Esta desvinculación en muchos casos ha adquirido formas de rutinización y apego a prácticas docentes trasnochadas y en otros se ha manifiestado en forma de simple y sencilla huida, de tal manera que muchos de los mejores profesionales docentes que hace dos o tres décadas trabajaban a brazo partido en proyectos educativos vivos y esperanzados, hoy o bien ocupan puestos alejados de la docencia directa o sencillamente están fuera del sistema educativo.

           En este contexto y cuando existen problemas educativos lo suficientemente importantes como para que nuestras organizaciones escolares se implicasen en procesos para la implantación y el desarrollo de mejores prácticas, vemos por último como los procesos de innovación también se han burocratizado enormemente ahogando muchas veces aquellas iniciativas espontáneas y autónomas que muchos colectivos llevan a cabo de manera voluntaria e incluso heroica

           En cualquier caso, hay que reconocer que aquellas leyes de los últimos treinta años del siglo XX que se plantearon en un principio como medios para ajustar la oferta educativa cuantitativa y cualitativa a las necesidades económicas y sociales emergentes, independientemente de sus resultados globales, contribuyeron a crear el marco sociocultural necesario para  que en el conjunto de la ciudadanía los problemas educativos comenzasen a ocupar el primer lugar dentro de las preocupaciones sociales, lo que permitió en el ámbito estrictamente profesional y educativo, un importante y nada desdeñable dinamismo renovador.

           De todo ello se desprende, la necesidad de prestar una especial atención tanto al análisis de las experiencias concretas de innovación educativa desarrolladas en estos marcos, así como a la reflexión teórica sobre las prácticas concretas y cotidianas que aún perduran en nuestras instituciones educativas a pesar de que los principios educativos y pedagógicos del marco legislativo señalaban y aun siguen indicando todo lo contrario.

           En consecuencia, se hace necesario aprovechar lo que de valioso y vigente tienen esas experiencias, tanto para mostrar que las leyes pueden cumplirse empleando el sentido común y la reflexión sobre la práctica educativa, como para probar que los problemas educativos de fondo y las necesidades educativas actuales no pueden resolverse con medidas de selectividad y competencia, con lo cual podemos ya plantear la justificación general del objeto de la presente tesis.

           En este sentido, nos parece conveniente traer aquí las palabras de Pierre Faure, uno de los inspiradores pedagógicos de la Experiencia, el cual nos señala que «Una organización pedagógica fuertemente personalista y comunitaria permite resolver casi todos los problemas actuales de la educación y de la enseñanza, incluso, dicen algunos por haberlo constatado, el de la droga. Tal vez sea mucho decir. Pero es cierto que los jóvenes absorbidos por un trabajo, responsables de su adelantamiento se integran en él a fondo voluntariamente… …se interesan… …se entusiasman…. …no se aburren… …transforman por su propia iniciativa los locales escolares… …en lugares de trabajo y de cultura y se preparan sin que haya que anunciárselo, a su formación permanente» (FAURE, P. 1981: 23), con lo cual el estudio pormenorizado de lo sucedido en la Escuela SAFA de Riotinto adquiere hoy plena vigencia.

           En el mismo sentido, hoy que tan frecuente resulta hablar de humanismo, transversalidad, Educación en Valores o del contenido ético de la Educación, bastaría para terminar de justificar finalmente nuestro trabajo recurrir a las esclarecedoras palabras de Paulo Freire : «Muchos hablan sobre el ser humano, que de este modo se fosiliza a través de una frase banal, ya que no reconocen la dimensión humana en aquellos mismos hombres a los que domina como objetos. Muchos dicen estar comprometidos con la causa de la liberación, pero se adaptan a los mismos mitos que reniegan de los actos humanistas. Muchos analizan los mecanismos de opresión social y, simultáneamente, a través de mecanismos igualmente represivos, someten a los estudiantes que tienen a su cargo. Muchos se declaran revolucionarios, pero no confían en los oprimidos que pretenden liberar, como si esto no fuese una contradicción aberrante. Muchos desean una educación humanista, y sin embargo también desean mantener la realidad social en la cual la gente resulta deshumanizadora. En resumen, temen a la liberación, no se atreven a construirla hermanados con aquellos que se ven privados de la libertad» (FREIRE, P. 1990: 128)

0.2.- Situación personal

Nuestro interés por los temas de Educación Personalizada, Educación Liberadora, Movimiento Obrero y Ciudadano y Renovación e Innovación Educativas, no es nuevo. Toda nuestra trayectoria biográfica personal a lo largo de un periodo también de treinta años, ha estado marcada por una preocupación constante en torno a estos asuntos, preocupación que no ha sido meramente intelectual, sino también viva y de participación activa.

           El tiempo que nos tocó vivir como alumno de Primaria y Bachillerato se corresponde exactamente con el periodo en el que el franquismo sociológico, político y cultural penetró en las Escuelas e Institutos, dominando una parte importante de la vida cotidiana en las aulas. Es más, la fecha comprendida entre la fundación de la Escuelas Profesionales de la SAFA de Riotinto (1959) y la de comienzo de la Experiencia (1970) se corresponde también con nuestra etapa como alumno de Primaria y de Secundaria en un Instituto Laboral, con lo cual hemos comprobado como los testimonios recogidos anteriores a la Experiencia, no solamente quedan verificados por las coincidencias de los participantes, sino también por las propias vivencias personales, lo que afortunadamente nos ha permitido una más viva comprensión de los hechos y la adopción desde la distancia temporal y desde la serena reflexión, de un mayor rigor y objetividad en la interpretación de los mismos.

           De igual manera, el que esto escribe, tuvo la enorme satisfacción y privilegio de asistir, también en 1970, a una de las mejores y más enriquecedoras experiencias de Educación Personalizada que se han realizado en las Escuelas Universitarias de Sevilla en los últimos años. Nos referimos en concreto a la llevada a cabo en la Escuela Normal “Nebrija” y protagonizada entre otras, por las profesoras Doña Teresa Balló y Doña Pilar Vázquez Labourdette, hoy desgraciadamente fallecidas y de las que recibimos numerosísimas enseñanzas que han configurado no solamente los pilares de nuestra formación intelectual y pedagógica, sino lo que es más importante: nuestro estilo de aprender, de hacer frente tanto a las necesidades formativas como a las de desarrollo personal. Vaya desde aquí para ellas nuestro más emocionado recuerdo y sincero agradecimiento.

           En consecuencia, resulta obvio que nuestro interés por la Educación Personalizada no procede exclusivamente de motivaciones académicas o puramente abstractas e intelectuales, sino que por el contrario, se basan también en vivencias personales, que al igual que a los alumnos y profesores de la Experiencia, han marcado ya para siempre nuestra personalidad. Por ello cuando hablemos de aprender al propio ritmo, de moverse libremente por la clase, de las bibliotecas de aula, de las fichas individualizadas, de las puestas en común y de muchas de las numerosas actividades que en Riotinto se hacían, no estaremos hablando de algo lejano e indiferente, sino de algo cercano y personal  que hemos tenido la suerte de experimentar.

           Las experiencias y vivencias acumuladas en la Escuela Normal “Nebrija” durante el periodo 1969-1973 nos pusieron en la pista para descubrir en aquel tiempo, dos de las obras que más han influido en nuestra concepción del mundo y de la Educación: “La Educación como práctica de la Libertad” y la “Pedagogía del Oprimido”, ambas del insigne pedagogo Paulo Freire.

           Este acontecimiento, unido a nuestras convicciones éticas, a la participación en Centros de Juventud, Asociaciones de Vecinos y posteriormente formando parte del amplio movimiento de oposición política al franquismo, hicieron que nuestro interés por la Educación Liberadora nos haya ido acompañando a lo largo de toda nuestra vida.

           Con estos antecedentes, desde la óptica que proporciona la profesión de “maestro de escuela” y desde nuestro propio proceso de formación, siempre más autodidacta que académico, desembocamos en la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación de Sevilla (1976-1981) en la que tuvimos también la oportunidad de desarrollar variados trabajos de Teoría de la Educación y Pedagogía Social, en torno a temas de Educación Liberadora, Teoría de la Reproducción y Autogestión Pedagógica y entre los que destacamos el titulado “Teoría de la Educación: notas para una reflexión crítica” dirigido por uno de los profesores y amigos que más influencia han ejercido en nuestra formación intelectual, Don José García Calvo, con lo que conseguimos una singular integración entre lo que aprendíamos, lo que practicábamos día a día en la Escuela y lo que vivíamos en los movimientos sociales de aquella época.

           Por tanto, la tesis que ahora presentamos queda igualmente justificada en razón de un explícito interés personal, social y profesional por la Educación Personalizada y Liberadora, interés que es fruto de la participación  en variadas experiencias educativas, políticas y sociales.

0.3.- Objetivos, contenidos y justificaciones

Llegados a este momento y a la distancia de más de treinta años, aquella motivación inicial por la Educación Liberadora y la Educación Personalizada, se ha traducido hoy en la realización de una tesis doctoral sobre una de las experiencias educativas, a nuestro juicio, más apasionantes y enriquecedoras que se han dado en Andalucía en la segunda mitad del Siglo XX: la Experiencia de la SAFA de Riotinto, tesis doctoral que gracias a la dirección, al impulso y a la ayuda incondicional del Doctor Don Manuel Collado Broncano y de todos los participantes en la misma, puede hoy ver la luz.

           Estas razones de tipo filosófico, pedagógico, social y personal, nos hicieron percibir con claridad, que la opción por una tesis de estas características era la más adecuada, de aquí que en este punto, nos sintamos obligados a explicitar, que las páginas que siguen, son más bien la expresión de nuestras motivaciones más permanentes, unas motivaciones que nos han permitido ir acumulando durante un largo periodo de tiempo, numerosas lecturas, experiencias y aprendizajes que sirven ahora para ir un poco más allá de la descripción e interpretación de unos hechos, intentando para ello sumergirnos en la más viva comprensión global y contextual de los mismos de modo que recurriendo a ellos, una vez comprobada su veracidad y vigencia, podamos elaborar unas sencillas líneas teóricas básicas de lo que entendemos debería ser la Educación para el siglo XXI.

           Los contenidos que la presente tesis aborda y que constituyen plenamente su razón de ser, tratan por un lado de aumentar y profundizar el conocimiento disponible acerca de la Experiencia de la SAFA de Riotinto (1970-1973), y por otro, partiendo de la hipótesis central, de que lo allí sucedido adquiere hoy plena vigencia, tratar de extraer de la misma los principios para la elaboración de lo que podría denominarse como el paradigma educativo emergente para el siglo XXI.

           Básicamente, los contenidos de la presente la tesis están organizados en cuatro grandes boques, a través de las cuales se va dando cuenta de cada uno de los interrogantes que surgen de la hipótesis central, así como respuesta a los objetivos que se derivan de la misma.

           En un apartado inicial de carácter introductorio, como todo estudio de estas características, se abordan aspectos relativos a presentación, intenciones, metodología y precisión de términos, apartado que se justifica en la medida en que establecemos el marco metodológico y conceptual necesario para poder abordar con rigor científico el estudio que nos ocupa. Este primer apartado de nuestro estudio, constituye la parte preliminar, que consta respectivamente de cinco capítulos: “Introducción”, “Hipótesis y Objetivos”, “Metodología”, “Proceso de investigación” y “Conceptos previos”.

           En la primera parte propiamente dicha de nuestra investigación se aborda ya específicamente el objeto de estudio, y así analizamos “El contexto histórico”, describiendo todos aquellos acontecimientos relevantes, relativos al contexto espacial y social localizado en la “Cuenca Minera de Riotinto (Huelva)”, así como al marco sociohistórico y educativo de la “Década de los sesenta” y “La educación en el franquismo”, en nuestro país y en la propia Cuenca, sin olvidar un breve estudio de la Institución SAFA, todo con el fin de comprender el conjunto de la Experiencia en el contexto en el que se produjo, analizando las condiciones sociales, económicas, políticas y culturales que la hicieron posible o que la dificultaron.

           En la segunda parte, que titulamos “El contexto educativo”, intentamos descubrir todos aquellos elementos culturales, pedagógicos, teóricos y de la Historia de la Educación que están en la base de los desarrollos de la Experiencia, bien como superación de etapas anteriores o bien como aplicación singular de formulaciones pedagógicas de carácter personalizado y liberador. Para ello se ofrecen cinco amplios capítulos en los que se estudian la Pedagogía Jesuítica, la Educación Personalizada, la Educación Liberadora en Paulo Freire, otras tendencias de Educación Liberadora y la Ley General de Educación.

           La específica descripción y valoración de la Experiencia la realizamos en la parte tercera, para lo cual nos detenemos  a través de cinco capítulos, en las Escuelas Profesionales de la SAFA de Riotinto antes de la Experiencia y en la propia Experiencia de reforma educativa (1970-1973); en la terminación o final de la Experiencia; y  en la valoración de la misma.

           Por último, en la cuarta parte de nuestro estudio intentamos abordar el problema de las necesidades educativas actuales y de los principios educativos necesarios para satisfacerlas. Se trata de recoger la Experiencia y situarla de tal modo que pueda ilustrar la reflexión acerca de lo que ya hemos nombrado como paradigma educativo para el siglo XXI. Esta parte, que es sin duda la más teórica, la más limitada y sujeta a revisión y contrastación, la forman cuatro amplios capítulos, en los que se respectivamente se analizan las características de la cultura y la sociedad en el naciente siglo XXI ; se aportan reflexiones acerca de las necesidades educativas actuales y de las insuficiencias de nuestro sistema educativo para satisfacerlas, para finalmente analizar y reflexionar acerca del contenido y las posibilidades de un nuevo paradigma educativo basado en aquellas aportaciones que consideramos vigentes de la Experiencia.

           Finalmente se abordan y proponen las conclusiones generales en las cuales se intenta justificar la consecución de los objetivos perseguidos y las preguntas e hipótesis formuladas.

           En su conjunto la presente tesis termina con un apartado de Anexos constituido por documentos y transcripciones de las declaraciones realizadas por varios de los profesores y alumnos participantes de la Experiencia.