2.- Metodología

2.- METODOLOGÍA
2.1.- Proceso de pensamiento reflexivo 2.2.- Perspectiva estratégica 2.3.- Paradigma científico y paradigma crítico 2.4.- Métodos y técnicas
2.5.- Referencias bibliográficas

«… La adopción universal de una actitud científica puede hacernos más sabios: nos haría más cautos, sin duda, en la recepción de información, en la admisión de creencias y en la formulación de previsiones; nos haría más exigentes en la contrastación de nuestras opiniones y más tolerantes con las de otros; nos haría más dispuestos a inquirir libremente acerca de nuevas posibilida­des, y a eliminar mitos consagrados que sólo son mitos… …daría más vida al amor a la verdad, a la disposición a reconocer el propio error, a buscar la perfección y a comprender la imperfec­ción inevitable; nos daría una visión del mundo eternamente joven…»

Mario Bunge. La investigación científica. Pág. 51.

       Es a Thomas Khun a quien se debe el mérito de haber descubierto, que las concepciones tradicionales de la ciencia no resisten una comparación con las pruebas históricas en cuanto que todas las teorías científicas se ven siempre influidas por las características culturales, sociales, políticas y económicas de las sociedades en que esas teorías nacen y se desarrollan.

          En su conocida obra “La estructura de las revoluciones científicas” (KHUN, T.S.;1971) considera que la concepción positivista del conocimiento está caracterizada por elementos míticos, en cuanto que el saber científico es el resultado del desarrollo de un conjunto sucesivo de revoluciones en el curso de las cuales, resultan derribados y reemplazados los paradigmas dominantes por otros nuevos más explicativos que van poco a poco emergiendo, hasta que llegan a convertirse en dominantes y el ciclo continúa.

           Aunque el concepto de paradigma es un tanto ambiguo y en su naturaleza está el escapar a una definición precisa (CHALMERS, A. F.;1982: 129) Khun lo idea como un conjunto formado por diversos elementos, tales como las leyes explícitamente establecidas; los supuestos teóricos en los que se basan los programas de investigación; los principios metafísicos generales que guían el trabajo dentro del propio paradigma, así como las prescripciones metodológicas y tecnológicas que garantizan que el conocimiento generado tenga validez dentro del paradigma.

           Podría decirse por tanto, que un paradigma es en realidad un marco de pensamiento en el cual conviven distintos esquemas para comprender y explicar determinados fenómenos y aspectos de la realidad. Así por ejemplo podemos hablar de paradigmas en psicología, medicina, biología, física y en definitiva también de paradigmas en educación e investigación educativa.

           Con estas bases, la realización de cualquier investigación educativa, independientemente del ámbito o la temática concreta que aborde, necesariamente tiene que explicitar los supuestos que fundamentan el paradigma de investigación en que se inscribe, así como también los métodos y técnicas utilizados, sin olvidar aquellos principios o concepciones educativas que sostienen el edificio teórico al que la investigación pretende contribuir.

           Consecuentemente y en una primera aproximación metodológica, se hace necesario precisar con la mayor exactitud posible, cuál va a ser el paradigma de investigación educativa en el que nos situamos, intentando dar cuenta de sus posibilidades y limitaciones, justificando racionalmente la opción tomada y sobre todo explicitando aquellos métodos y técnicas que nos permitan, como dice Bunge, actuar con cautela en la recepción de información, en la admisión de creencias y en la formulación de predicciones.

           De acuerdo con Chalmers, (CHALMERS, A. F.;1982: 137) en la adopción de un paradigma de investigación, no existe formalmente ningún argumento puramente lógico capaz de demostrar la superioridad de un paradigma sobre otro, y esto es así porque en la adopción de decisiones de un científico intervienen muchos factores que van más allá de lo estrictamente racional. De hecho, la emergencia de nuevos paradigmas de investigación como ya demostraría Khun, son la consecuencia no sólo del continuo avance de la tecnología y de la disponibilidad de conocimiento, sino también de complejos factores económicos, sociales e históricos que de alguna manera determinan e incluso sobredeterminan, tanto los avances como el propio conocimiento público.

           A partir de aquí por tanto, la estrategia general de investigación que adoptaremos en la presente tesis doctoral queda inicialmente justificada en la medida en que partimos de al menos tres supuestos fundamentales:

  1. Todo conocimiento, especialmente el social, surge como consecuencia de un proceso dialéctico unitario de acción y reflexión sobre la realidad, el cual es sobre todo dialógico. En este sentido, lo sucedido en la Experiencia; las prácticas sociales y educativas de sus protagonistas; las percepciones y significaciones atribuidas, son inseparables de las condiciones materiales y concretas de existencia en las que vivieron. Es más, y como ya tendremos oportunidad de mostrar más adelante, toda la Experiencia en su conjunto, se constituyó como un singular proceso de acción y reflexión sobre la realidad que vivieron sus protagonistas.
  2. Los significados, las percepciones, las interpretaciones que los sujetos sociales hacen de la realidad, o si se prefiere, la conciencia que los individuos poseen de la realidad, tienen la capacidad de transformar el conocimiento en cuanto que actuando sobre la realidad generan nuevos significados y percepciones, producen una nueva conciencia transformada. En esto consiste básicamente todo proceso educativo y especialmente los desarrollados en la Experiencia.
  3. Analizar críticamente la realidad a partir de procesos de reflexión y acción significa de algún modo, partir de nuestras experiencias previas contrastándolas con las de los demás, indagando por todos los medios a nuestro alcance la verdad basada en hechos, es decir, adoptando una actitud científica y sometiendo también nuestros procedimientos epistemológicos a análisis, pero sin olvidar que el interés por la verdad y la búsqueda de objetividad, no pueden confundirse con la denominada neutralidad científica, neutralidad imposible de obtener dado que todos los hechos humanos y sociales están cargados de valor.

           Al mismo tiempo y además de estos tres supuestos que hacen referencia a la inseparable relación entre las condiciones materiales de existencia en que viven los individuos y el conocimiento humano que se genera en interacción con dichas condiciones, nuestra tesis podría decirse que se inscribe dentro del denominado paradigma de investigación cualitativa, en cuanto que hemos pretendido:

  1. Adoptar diversos enfoques metodológicos recogiendo al mismo tiempo una gama variada de materiales que van desde documentos manuscritos elaborados por profesores y alumnos que participaron en la Experiencia, hasta grabaciones, fotografías y documentación de archivo de diverso tipo.
  2. Recoger información sobre las percepciones de los sujetos que participaron y protagonizaron la Experiencia, intentando acercarnos a dicha información desde una perspectiva comprensiva e interpretativa, es decir intentando situarnos en el contexto social en que se produjeron los acontecimientos que relatamos, pero también esforzándonos en descubrir aquellas concepciones comunes, procurando en suma teorizar sobre los procesos y resultados generados.
  3. Alcanzar una visión unitaria, integrada y ligada al contexto social e histórico en que se desarrolló la Experiencia, aproximándonos al conocimiento de las lógicas sociales externas e internas puestas en marcha, así como también a los factores que obstaculizaron y/o facilitaron tanto el nacimiento de la Experiencia como su finalización. En este sentido intentamos situarnos en una perspectiva holística, en cuanto que no solo analizamos las relaciones de la Experiencia con el contexto social, sino que además estudiamos las distintas percepciones de los actores, así como también el impacto que dicha Experiencia ejerció en sus vidas, las valoraciones que de la misma hacen a la distancia de treinta años y su posible utilidad y/o vigencia.
  4. Comprender y explicar las conductas, las percepciones, los significados de las personas que participaron, así como también sus itinerarios biográficos, intentando inducir de sus relatos aquellos principios y propuestas de relevancia para el diseño de un nuevo paradigma educativo válido para nuestro tiempo y nuestro contexto social.

           La metodología general utilizada obedece a los enfoques que analizamos a continuación.

ILUSTRACIÓN Nº 1. Enfoques de investigación. Cuadro sinóptico. Elaboración propia.

2.1.- Proceso de pensamiento reflexivo

De acuerdo con Whitney, (WHITNEY, F. 1976: 3) todo proceso de pensamiento reflexivo, cualquiera que sea su naturaleza, se desarrolla siempre siguiendo una serie de fases bien definidas y que son aplicables tanto a la filosofía como a la ciencia:

  1. Existencia de una dificultad o necesidad sentida, como podría ser la inadecuación entre los medios y los fines; la descripción de un fenómeno o la obtención de datos sobre el mismo; la explicación de un acontecimiento; la solución de un problema o cualquier otra.
  2. Definición o formulación de dicha necesidad o dificultad como el enunciado de un problema. Planteamiento de los objetivos de la investigación.
  3. Proposición de una solución, de una explicación, de una inferencia, de una hipótesis o de una teoría.
  4. Elaboración y fundamentación racional de las propuestas de hipótesis, soluciones o teorías mediante la obtención de datos o de pruebas.
  5. Comprobación experimental de las hipótesis, formulación fundamentada de las soluciones o propuestas y formación de una creencia o teoría. Viabilidad de las soluciones.
  6. Justificación de las soluciones y propuestas basándose en nuevas necesidades y nuevos problemas. Transferencia y generalización.

           Si tomamos como referencia estas fases, la tesis doctoral que presentamos participa del pensamiento reflexivo en la medida en que satisface las exigencias de cada una ellas.

           En primer lugar, nuestra tesis parte de una necesidad sentida, en cuanto que entendemos que la situación actual en la que se encuentran los Institutos de Educación Secundaria del contexto social al que pertenecemos; el carácter y el tipo de Educación que se ofrece en ellos, especialmente en la Educación Secundaria Obligatoria; así como la discordancia existente entre las grandes finalidades y Objetivos Generales y los resultados que a nuestro juicio se obtienen, ponen de manifiesto, como señala Whitney una inadecuación entre los medios y los fines, inadecuación que se hace más patente en función tanto de los acelerados cambios sociales y tecnológicos a los que asistimos, como de las políticas educativas que se aplican. Nuestra necesidad surge por tanto de la discrepancia entre fines y medios, entre objetivos y resultados y entre objetivos y procesos, una necesidad que no es fruto de la especulación, ni de la reflexión alejada de la realidad, sino que surge de la implicación cotidiana, permanente y directa del autor en afrontamiento de problemas educativos de diversa índole.

           Al mismo tiempo y partiendo de esta necesidad, que sin duda constituye el problema principal que motiva y justifica la presente investigación, intentamos describir y obtener datos de un acontecimiento educativo, la Experiencia de la SAFA de Riotinto, al que hipotéticamente atribuimos la virtualidad de constituir una fuente significativa y relevante de elementos de teoría y práctica educativa que pueden dar respuesta a los problemas educativos actuales y futuros.

           En consecuencia, formulados con mayor precisión, los interrogantes a los que esta tesis pretende responder, son entre otros: ¿Cuáles serían los fundamentos teóricos y las estrategias de acción más adecuadas para dar respuesta a las necesidades educativas actuales? O más concretamente ¿Qué se debería y qué se podría hacer para que la discrepancia entre fines y medios, objetivos y resultados o fines y procesos fuese la mínima posible?  Y precisando aún más ¿En qué medida la Experiencia de la SAFA de Riotinto (1970-1973), puede ofrecer alternativas a las necesidades educativas actuales?

           Para contestar a estas preguntas, habría que establecer previamente: ¿Qué es una necesidad educativa? ¿Cuáles son las necesidades educativas actuales?. Obviamente, para ello, habría que recurrir al conocimiento disponible, en la perspectiva de construir hipótesis más generales que podrían estar expresadas así: ¿Cuál es el paradigma real que está en la base de las prácticas educativas cotidianas? ¿Satisface este paradigma las necesidades educativas actuales? Para después, ¿Es posible construir un paradigma que responda a las necesidades educativas presentes y futuras? ¿Cuál serían los principios fundamentales de ese  paradigma?.

           Tal como señala Whitney en la cuarta fase, las preguntas anteriores necesariamente habrá que abordarlas haciendo el acopio necesario de datos y pruebas, para después en la quinta fase someterlas a contrastación  con el fin de construir las líneas básicas de una teoría capaz de fundamentar la satisfacción de necesidades y de la que puedan derivarse aplicaciones prácticas viables.

           Y por último en la sexta fase y mediante el análisis de las necesidades educativas presentes y futuras intentar justificar la validez de las propuestas.

           Tratamos en suma de aplicar el pensamiento reflexivo de la misma manera en que lo aplicaron en la Experiencia, aunque sin recurrir obviamente a la experimentación ya que ésta se realizó en su tiempo. En nuestro caso intentaremos comprobar nuestras hipótesis recurriendo a los testimonios de los protagonistas treinta años después.

2.2.- Perspectiva estratégica

Si la educación la concebimos como una mercancía o un artículo de consumo y las instituciones educativas como si fuesen empresas, las perspectivas investigadoras que se adoptarán intentarán estudiar la calidad de los productos educativos; los análisis de costo/beneficio o la rentabilidad del sistema; los mecanismos de oferta y demanda etc. Por el contrario si la posición que se adopta ante el hecho educativo es relativa a su consideración como un encuentro humano entre personas que crecen, se enriquecen y desarrollan mutuamente, y sobre todo como un proceso dialógico de reflexión y acción sobre la realidad natural, social y personal, los problemas a estudiar serán diferentes.

           Desde esta segunda posición, y a la que particularmente nuestra tesis se adhiere, se trataría de analizar los elementos económicos, políticos e ideológicos que configuran el contexto en el que los individuos se relacionan; los significados de los acontecimientos y la incidencia del contexto en las motivaciones y comportamientos personales; las posibilidades que brinda el sistema escolar, o una institución o experiencia escolar determinada para la inserción laboral y profesional; las relaciones con el contexto sociocultural; las motivaciones de los actores; los fundamentos antropológicos, teleológicos y axiológicos que están en la base de las intervenciones educativas; las dimensiones del desarrollo personal que se han estimulado y crecido, como serían, el concepto de sí mismo, las relaciones y habilidades sociales,  la autoestima, los valores humanos,  etc.

           Si el objetivo de una investigación reside en encontrar variables que mediante su manipulación permitan obtener determinados resultados que configuren situaciones educativas diferentes, que no es nuestro caso, nos estaremos moviendo en un nivel abstracto-universalista, que se correspondería con paradigmas del tipo presagio/producto (centrado en la personalidad del profesor y los efectos en la conducta de los alumnos) o del tipo proceso/producto (centrados en las intervención o interacción del profesor y en los resultados observables en los alumnos).

           Por otra parte si la finalidad reside en identificar cuáles son las prácticas más recomendables en función de los diferentes contextos, estaremos adoptando una posición diversificada y múltiple. Y si por último lo que intentamos es centrarnos en los actores-participantes, en los significados que construyen y en las prácticas que desarrollan, estaremos situados en una posición sociohistórica y reflexiva, y es esta posición la que adoptaremos como perspectiva.

           De la posición teórico-filosófica adoptada dependerá el paradigma de investigación elegido. No es lo mismo, ni para la teoría ni para la práctica educativa realizar una investigación adoptando paradigmas de corte positivista, que inclinándose por otros de carácter cualitativo. No es lo mismo por ejemplo, evaluar la Experiencia desde una posición cuantitativa basada en cuestionarios, que optando por métodos etnográficos que permiten captar más fielmente la singularidad de las situaciones.

           Desde estas posiciones y en la investigación educativa pueden adoptarse tres perspectivas, que se corresponden cada una de ellas con una forma de enfocar el problema de la teoría y la práctica: (CARR, W. Y KEMMIS, S.; 1988: 52-58)

  1. La perspectiva técnica. Parte del principio de que la investigación únicamente debe dedicarse a procurar todo un conjunto de procedimien­tos técnicos o reglas que permitan una enseñanza más eficaz, indepen­dientemente de los fines que se persigan con la misma. Esta posición metodológica es la más abundante y extendida entre los profesores: encontrar recursos y soluciones concretas para las tareas escolares y la intervención directa del profesor, al margen de los fines y objetivos. En consecuencia los valores dominantes que pueden estar en juego son los de eficacia, rentabilidad, costo/beneficio: el valor se sitúa en el “cómo”, en los medios, independientemente del “qué” o el “para qué”.
  2. La perspectiva práctica. Que considera a la educación como un proceso complejo de muchas variables en el que hay que tomar muchas decisiones y por tanto requiere una investigación basada en la experiencia y la reflexión o en la deliberación práctica y ética.
  3. La perspectiva estratégica, que al considerar que las actividades educativas son históricas, sociales, políticas, éticas y problemáticas intenta abordar los problemas de investigación desde la acción misma sobre los problemas y en consecuencia tiene una visión dialéctica del problema de la teoría y la práctica: toda teoría es producto de una actividad práctica, y toda práctica es también producto de una orientación teórica.

           De estas tres perspectivas, nuestra investigación se sitúa entre la perspectiva práctica y la perspectiva estratégica, en cuanto que pretendemos abordar el estudio de la Experiencia desde la óptica de sus posibilidades prácticas, éticas y como fruto del trabajo cooperativo de los sujetos participantes. Pero al mismo tiempo este estudio, también lo realizaremos desde las condiciones sociales, políticas, culturales y éticas en la que la Experiencia se generó y también en cuanto nosotros mismos fuimos actores participantes en experiencias similares, y así, en esta medida, la perspectiva adoptada se hace estratégica.

2.3.- Paradigma científico y paradigma crítico

        El fundamento del paradigma científico-positivo de investigación, reside en la idea de que la ciencia posee una finalidad teórica y una finalidad práctica, es decir, pretende explicar y predecir la realidad por un lado y comprenderla y transformarla por el otro (BUNGE, M.; 1979: 19).

           El científico parte de los hechos, de los datos que obtiene de la realidad pero no se queda solamente en la descripción de los mismos. Es a partir de los hechos cuando surge el planteamiento de un problema o de una dificultad sentida a la que se le busca una explicación partiendo del conocimiento existente, de las teorías conocidas. El proceso continua mediante la formulación de hipótesis, estableciendo explicaciones provisionales que ponen en relación los hechos con el conocimiento disponible y estas hipótesis que son obviamente conocimiento provisional, cuando son contrastadas y verificadas mediante los datos de la realidad, pueden convertirse en leyes, leyes e hipótesis que pueden configurar una teoría sobre un determinado ámbito de la realidad.

           Dicho en otros términos: la ciencia ofrece la posibilidad no sólo de conocer el mundo, sino también de transformarlo y en esta medida se hace teórica en cuanto pretende explicar y predecir la realidad, pero al mismo tiempo se configura también como práctica, en la medida en que intenta comprender y aplicar. Tiene por tanto una doble finalidad: por un lado aumentar el conocimiento disponible y por otro incrementar las soluciones prácticas y consecuentemente «…nuestro bienestar y nuestro poder…» (BUNGE, M. 1979: 43).

           Explicar la realidad, desde un punto de vista científico, es reducir un fenómeno a sus causas. La acumula­ción de datos no puede por sí misma aportar razones. La explicación de lo datos va mucho más allá que la simple enumeración, descripción y clasifica­ción; con la explicación se pretende profundizar en el conocimiento, racionali­zar­lo, descubrir los porqués.

           Una explicación científica puede dividirse en dos partes. Por un lado un “explanandum” (explicando) o fenómeno, hecho o dato de la realidad que debe ser explicado y un “explanans” (explicante) o ley general y condiciones iniciales en las que el explanandum puede encontrar explicación.

           Los requisitos para que una explicación de este carácter sea válida (HEMPEL, C.G. 1984) son:

  1. Que el explicante posea un contenido empírico, es decir pueda ser comprobado mediante observación o experimentación.
  2. Que las premisas además de ser verdaderas presenten una conexión uniforme e invariable entre diversos fenómenos empíricos.
  3. Que la causa sea necesaria y suficiente para que ocurra el efecto.
  4. Que la causa preceda siempre en el tiempo al efecto.

           Obviamente, y para el caso de la Educación no podemos adoptar esta estructura, sobre todo porque los hechos educativos son complejos y el explicando precede generalmente al explicante, de aquí que tengamos que hablar de otro tipo de explicación: la explicación probabilística que se formaliza a través de leyes estocásticas (LOPEZ-BARAJAS, E. 1994: 12). También tendremos que hablar en este terreno de la explicación teleológica, que es la que se pregunta por el para qué: la complejidad de los hechos educativos no es solamente empírica, sino que también es ética, dado que los explicandos, los resultados que obtenemos son la expresión de las finalidades explícitas unas e implícitas otras, que se han propuesto previamente o que han surgido en la aplicación de los medios como explicantes.

           En otras palabras, si las reglas de validación para las explicaciones deductivas son perfectamente aplicables para las ciencias físico-naturales, en el caso de la Educación, estas reglas no son posibles, ya que la determinación de un principio de finalidad no garantiza la conexión entre los hechos ni puede ser la causa necesaria ni suficiente que los explique, dado que los hechos educativos son fenoménicos y únicos.

           Si la Ciencia puede establecer explicaciones, si puede afirmar cuales son las causas que producen un determinado fenómeno, también puede establecer predicciones, es decir, puede prever la aparición del mismo fenómeno si se repiten las mismas circunstancias. Sin embargo es necesario distinguir entre las predicciones que proceden de hechos fundamentados en el conocimiento científico y entre predicciones basadas en el conocimiento ordinario. Mientras que las primeras se basan en teorías y en datos científicamente establecidos, las segundas son simplemente generalizaciones procedentes de la experiencia subjetiva.

           Una predicción científica es siempre condicional en cuanto que su objeto es señalar que si cumplidas determinadas leyes y dadas determinadas condiciones, el fenómeno se repetirá. En el caso de las ciencias humanas y especial­mente en la educación, únicamente podemos hablar de predicciones probabilís­ticas, que son las que señalan tendencias posibles, y aún así la predicción que se realice ocasionará numerosos problemas de fiabilidad, puesto que una característica esencial de los fenómenos educativos es que pueden verse determinados por la proyección que se haga en los sujetos de la finalidad de los mismos: en los hechos educativos las expectativas que poseen los sujetos que intervienen en los procesos o las prediccio­nes que hacen los mismos sobre lo que esperan, influyen y modifican los propios hechos.

           Necesariamente, tanto las explicaciones como las predicciones en Educación, serán siempre provisionales y limitadas debido a una serie de dificultades generales que poseen todas las Ciencias Sociales, a saber:

  • Los hechos educativos son irrepetibles y por su propia naturaleza compleja, resulta muy difícil controlar de manera rigurosa todos los factores que determinan su aparición.
  • Los hechos humanos no pueden ser estudiados bajo el prisma de una simple ley mecanicista: el método de las ciencias físico-naturales no puede ser extrapolable a las ciencias humanas y en consecuencia el constructo nomotético-deductivo no proporciona una explicación suficiente.
  • La pretensión de que los hechos humanos pueden ser observados y analizados objetivamente desprendiéndonos de cualquier juicio de valor es una intención inalcanzable: ni en la selección del objeto de estudio, ni en el tratamiento metodológico del mismo, podremos desprendernos de los factores subjetivos y en consecuencia los elementos subjetivos siempre aparecerán.

           De estas tres características se derivan tres consecuencias importantes a los efectos de nuestro estudio y de las que es importante dejar constancia:

  • La Experiencia de Riotinto, por su naturaleza y por las condiciones en la que se realizó, es un acontecimiento singular, único y por tanto cualquier intento de reproducir miméticamente lo que allí sucedió estaría destinado al fracaso. Por esto, de lo que se trata entonces es de descubrir aquellos elementos más generalizables que, teniendo en cuenta las condiciones de hoy, pueden ser utilizados para satisfacer las necesidades educativas de hoy.
  • Para el estudio de esta Experiencia no podemos aplicar enfoques positivistas ya que «…no hay un criterio único que permita juzgar si una disciplina cualesquiera, del pasado o del presente, ha ofrecido u ofrece una plena y absoluta garantía de ser una ciencia auténtica…» (SARRAMONA, J. 1980: 7). Por consiguiente tendremos que adoptar enfoques cualitativos, ecológicos y críticos.
  • Por mucho que lo intentemos y por muy refinados instrumentos de observación y de recogida de datos que utilicemos, “la objetividad” en el sentido positivista del término, nunca podremos alcanzarla en nuestro estudio, puesto que «…la conducta humana frecuentemente está orientada hacia un fin que alcanzar y cuando es “explicada” por quien la adoptó, en la explicación se mencionan muchos factores subjetivos…» (SARRAMONA, J. 1980: 12). En consecuencia, no se trata aquí de suprimir todo juicio de valor, sino de integrarlo conscientemente en nuestra investigación y convertirlo en un instrumento útil para la misma, lo que no significa que no podamos conseguir un estudio objetivo y digno de crédito.

           Frente a la explicación, cuyo objeto es la búsqueda de las causas como adecuación a una ley general que las explica, la comprensión de los hechos humanos va más allá y consiste en penetrar en los hechos mismos para captarlos en su singularidad, descubriendo en ellos un sentido e integrándolos en un contexto, y obviamente para esta tarea se necesita contar con el interés, el deseo, la empatía o un cierto grado de compromiso del investigador con el hecho investigado.

           Esta forma de entender los hechos sociales desde dentro, ha dado lugar a lo que se conoce como “enfoque interpretativo”  (CARR, W. y KEMMIS, S. 1986: 98-105) cuyo fundamento reside en considerar que las acciones humanas no pueden observarse del mismo modo que los fenómenos naturales, sino que es necesario “interpretar­las” refiriéndo­se a los motivos de los actores, a sus intenciones y propósitos, al mismo tiempo que esos motivos o significados subjetivos, hay que referirlos también a los significados públicos, es decir al contexto social en el que se expresan, que es el que en última instancia da sentido a esas acciones. En otras palabras:  el objeto de la ciencia social interpreta­ti­va no es realizar una explicación causal de los fenómenos sociales, sino ahondar en el conocimiento de los significados y comprender como se percibe y se experimenta la vida social.

           Este nuevo tipo de planteamientos cobran fuerza a partir de los años 70, gracias a las aportacio­nes de la fenomenología social de Schütz (SCHÜTZ, A.; 1993) y de la sociología del conocimiento de Berger y Luckman cuyo postulado fundamental consiste en afirmar que la realidad social posee una “estructura intrínsecamente significativa” (BERGER, P. y LUCKMAN, TH.; 1984) y que por tanto el carácter objetivo de la sociedad no es el de una estructura independiente de los individuos que la forman, sino que está ligada a las interpretaciones que de ella hacen los actores sociales.

           ¿Cuál es la finalidad de la de la Investigación Educativa? ¿De qué modo se desarrolla la relación entre los logros de la investigación y su aplicación concreta al hecho educativo? ¿Qué impacto tiene la misma en la realidad? ¿Es posible separar las cuestiones teóricas de los problemas prácticos? ¿Qué es lo práctico? ¿Quién y cómo se determina? ¿Cómo se explica el hecho de que en la práctica cotidiana de nuestras instituciones se utilicen todavía métodos que han sido ya falsados por la investigación? ¿Qué luces puede aportar la investigación de los hechos educativos? ¿Por qué fracasan las innovaciones aunque se hayan ofrecido los medios necesarios y las reglamentaciones más convenientes? ¿Para el cambio educativo bastan únicamente las leyes? ¿Son los medios materiales y  las recursos técnicos únicos determinantes de los cambios educativos?

           En la base de todos estos interrogantes hay una constatación que ha quedado contrastada por la experiencia: los hechos educativos son fenómenos de una tremenda complejidad que tienen un doble carácter empírico y moral. (HARNETT, A. y NAISH, M.;1988).

La complejidad empírica de los hechos educativos deriva en primer lugar de las dificultades inherentes a todas las ciencias sociales respecto de las diferentes explicaciones que realizan del comportamiento humano. En segundo lugar de la extraordinaria cantidad de factores y variables que intervienen en los procesos educativos: factores objetivos, subjetivos e intersubjetivos. Y por último de los distintos resultados e interpretaciones que aportan las investigaciones: aún utilizando metodologías de investigación similares y obteniendo resultados semejantes, las significaciones e interpretaciones que se hacen de los mismos no sólo son diferentes, sino en algunos casos contradictorias, dado que el sentido epistemológico que se adopta está sujeto también a interpretaciones distintas.

           Según sea la respuesta que demos a lo que consideramos como una buena educación o a una enseñanza eficaz, así serán después las opciones estratégicas y tácticas que adoptaremos. Las decisiones teóricas configuran las metodologías y estas a su vez las tecnologías, por tanto, los problemas educativos son también fenómenos de complejidad moral: ¿Para qué enseñar? ¿Qué idea tenemos de la educación y consecuentemente de los seres humanos? ¿Qué vale realmente la pena ser enseñado?, son preguntas que se colocan en la esfera de las concepciones de valor y por tanto añaden elementos que permanecen siempre presentes, ya sea de forma explícita o de forma oculta.

           Es debido a esta doble complejidad por la que a nuestro juicio, se hace necesario establecer el marco de relación entre los problemas educativos teóricos y las necesidades educativas prácticas. En realidad, los hechos educativos son eminentemente prácticos, en cuanto que se desarrollan en instituciones con finalidades prácticas, en las que intervienen sujetos que realizan e intercam­bian prácticas  y en las que se producen y reproducen significaciones y soluciones de contenido práctico.

           Desde el paradigma científico-positivo, la innovación educativa y la propia investigación se conciben como insuficiencias de conocimiento disponible, bien porque la innovación o investigación propuesta no responde a las necesidades detectadas, o sencillamente porque las técnicas aplicadas no son manejadas con la suficiente pericia por los ejecutores de las mismas, en este caso los profesores o los investigadores.

           Esta concepción de la innovación y la investigación educativas es consecuencia de los supuestos en los que se fundamenta el propio paradigma científico: racionalismo, reduccionismo y tecnocratismo.

  1. El racionalismocomo valor, consiste en la creencia de que siempre es posible encontrar soluciones nuevas, aplicables y generalizables a problemas de cualquier naturaleza siempre que se adopten los principios y reglas de la metodología científica. En este punto, toda innovación tiene un valor intrínseco, se justifica por sí misma como aportación más racional y más válida para la solución o satisfacción de una necesidad, validez que se expresa en función de las aportaciones e insuficiencias de la innovación propuesta o de las características de su aplicación: la innovación no satisface necesidades porque no está convenientemente formulada, verificada o contrastada, o sencillamente porque los aplicadores no respetan las condiciones, los requisitos o las fases de su puesta en práctica.
  2. El reduccionismo observacional que está implícito en cualquier proceso de investigación científica y que parte de la creencia de que siempre es posible encontrar causas lineales y generalizables de la aparición de un fenómeno observando únicamente una parte de la realidad y así la validez se hace depender de las condiciones o requisitos: la innovación no funciona porque existen deficiencias de medios para su puesta en práctica, o bien porque en el proceso de implantación han aparecido nuevos elementos que no estaban presentes en el proceso de experimentación.
  3. El tecnocratismo, o supuesto por el que siempre es posible encontrar la técnica más adecuada y eficaz para satisfacer una determinada necesidad u obtener un determinado producto. La innovación en este sentido se plantea como la receta de más probada eficacia para resolver el problema educativo planteado y en consecuencia la validez de la propuesta innovadora no procede de la innovación en sí, ni de los medios, sino de los ejecutores de la innovación. En otros términos: bastaría con incrementar el nivel de formación de los aplicadores (profesores) para que la innovación o receta de cambio funcionase, como sí la finalidad, la validez o la composición de la innovación no fuesen elementos que intervienen en la aparición de dificultades y resistencias, es decir, eficacia y neutralidad se dan por supuestas e incuestionables.

           En resumen y desde el paradigma científico-positivo la validez de las innovaciones educativas se expresan como insuficiencias de condiciones y medios disponibles para la innovación e insuficiencias de formación de los profesores y en consecuencia la solución es sencilla: a más medios y más formación, menos dificultades de generalización.

           Desde estas consideraciones, se hace necesario establecer que la investigación educativa únicamente podemos situarla en la perspectiva histórica y social en cuanto que las relaciones entre lo teórico y lo práctico en Educación han estado ligadas a una triple dimensión histórica del desarrollo (CARR, W. y KEMMIS, S.;1988: 67-97).

           En primer lugar los hechos educativos se han desarrollado históricamente en relación con todo el acervo que tanto la filosofía, la pedagogía y las instituciones han elaborado.

           En segundo término la relación teoría-práctica ha estado también ligada a los avances de la metodología científica y especialmente al desarrollo de las Ciencias Humanas, como serían la Psicología, la Sociología, la Antropología.

           Y por último no podemos olvidar que la conexión entre los problemas prácticos y las formulaciones teóricas ha ido también de la mano de las exigencias planteadas por los nuevos problemas sociales que se han ido sucediendo, así como por los distintos modelos políticos y económicos de gestión de la sociedad en su conjunto y consecuentemente el éxito o las dificultades de las innovaciones se fundamentan en los procesos sociales de negociación, conflicto, compromiso, adaptación, interacción, es decir, son consustanciales con la dinámica social.

           Consecuentemente con lo anterior, en una investigación educativa de esta naturaleza, que es a la vez histórica y teórica, el paradigma científico-positivo no es el más adecuado. Es necesario adoptar un paradigma de investigación que pueda proporcionarnos perspectivas más integradoras y elementos más sugerentes y más potencialmente explicativos, capaz de ofrecernos, más que una explicación en el sentido científico-positivo, una comprensión de los hechos y una visión más global de los mismos. Un paradigma en suma, que nos sitúe en la perspectiva más adecuada para entender, no solamente lo que sucedió en el pasado sino sobre todo para analizar el presente,  permitiéndonos percibir los factores que lo determinan y las condiciones que harían posible su superación.

           Este paradigma por el que nos inclinamos, se inspira en la concepción de que «La primera función de la ciencia social crítica es la formación y generación de teoremas críticos capaces de soportar un discurso científico… » para lo cual se «…Rechaza la noción positivista de racionalidad, objetividad y verdad, puesto que ve la verdad como histórica y socialmente determinada… Depende de los significados e interpretaciones de los participantes… Instituye procesos de autorreflexión cuyo propósito consiste en distinguir entre aquellas ideas e interpretaciones que están ideológica o sistemáticamente distorsionadas y las que no lo están… Utiliza el método crítico para identificar y exponer aquellos aspectos del orden social que no pueden ser controlados por los participantes y que frustran el cambio racional… Y finalmente, la ciencia social crítica, es práctica, ya que su orientación consiste en ayudar a los prácticos para que ellos se informen a sí mismos acerca de las acciones que necesitan emprender para superar sus problemas y eliminar sus frustraciones…» (CARR, W. y KEMMIS, S.;1988: 158 y 162).

           Por último y con el fin de precisar al máximo el enfoque de investigación que adoptaremos, baste reseñar aquí las diferencias entre los dos paradigmas mencionados en relación a las innovaciones educativas como objeto de estudio:

ILUSTRACIÓN Nº 2. Paradigma científico y paradigma crítico. Cuadro comparativo. Elaboración propia.

2.4.- Métodos y técnicas

«…Las metodologías son guías a priori que programan las investigaciones, mientras que el método que se desprende de nuestra andadura será una ayuda a la estrategia. El fin del método, aquí, es ayudar a pensar por uno mismo para responder al desafío de la complejidad de los problemas…»

Edgar Morín. El Método. El conocimiento del conocimiento. Pág. 36.

        De acuerdo con lo anteriormente señalado, la metodología que se ha adoptado para la realización de la presente investigación no es ningún caso única, en cuanto que el paradigma de investigación en el que se sitúa es el paradigma de investigación cualitativa y por tanto el enfoque es multimetodológico.

           Desde esta posición, son tres las estrategias metodológicas específicamente utilizadas con objeto de alcanzar una visión unitaria del objetivo general que se persigue y del problema principal que se pretende resolver: el método histórico, el método filosófico y el etnográfico.

ILUSTRACIÓN Nº 3. Métodos empleados en la investigación. Cuadro sinóptico. Elaboración propia.
2.4.1.- Método histórico

        Básicamente, la metodología más utilizada en la presente investigación es la histórica, ya que es ésta la que a nuestro juicio mejor responde a la necesidad principal especificada en el objetivo general y específicamente en lo relativo a “comprender e interpretar” los hechos desarrollados en la Escuela de la SAFA de Riotinto, a lo largo de tres cursos escolares comprendidos entre 1970 y 1973.

           Para Best, el método histórico consiste en aplicar el método científico de investigación a los problemas históricos (BEST, J.W. 1974: 48) y su utilización en la investigación pedagógica posee una doble finalidad: el nacimiento y el desarrollo de un problema pedagógico con el fin de comprenderlo en su totalidad o bien el estudio de algún acontecimiento pedagógico del pasado.

           Toda investigación histórica puede ser definida como un proceso mediante el cual se intenta reconstruir un hecho histórico a partir de las pistas y datos presentes en las fuentes, lo que exige determinar que es lo que conocemos de manera segura, qué es lo dudoso y qué es lo erróneo, es decir, exige un procedimientos de contrastación de fuentes y un análisis crítico de las mismas. (SUÁREZ, F. 1977: 24-26)

           Al mismo tiempo toda investigación educativa de carácter histórico debe abarcar como mínimo tres grupos de contenidos: los hechos educativos acaecidos; los principios, las normas, las leyes o el marco general legislativo y de política educativa en que esos hechos se desarrollaron y por último las teorías educativas que explícita o implícitamente los inspiraron. Contenidos que asociados a los elementos históricos de carácter económico, político, social y cultural nos permitirán ir más allá de la simple descripción de los hechos para situarnos en la explicación propia de las Ciencias Sociales a la que ya nos hemos referido.

           Como podrá apreciarse, el objeto de nuestra investigación está centrado en ambas finalidades, ya que por un lado pretendemos estudiar hechos ocurridos en el pasado y también algunos problemas educativos pasados y presentes, abarcando tanto los hechos educativos y los marcos teóricos y normativos en que se sustentaron los mismos, como también el contexto sociocultural en el que sucedieron

           Sin embargo, el objetivo general de nuestra investigación no es exclusivamente histórico-descriptivo sino también teórico, comparativo y reflexivo, en cuanto que pretende establecer paralelismos con la LGE de 1970 y la LOGSE de 1990, así como diseñar las bases y elementos teóricos de lo que podría denominarse un nuevo paradigma educativo, por tanto, la metodología a emplear posee también aspectos que corresponden al método fenomenológico, al descriptivo y al reflexivo.

           En consecuencia las fases que hemos ido desarrollando en nuestro proceso de investigación han sido:

  1. Delimitación del problema: conforme lo especificado en el objetivo general señalado anteriormente.
  2. Caracterización del momento histórico: estudio de los marcos contextuales de carácter social, institucional, económico, cultural y político que de alguna manera influyeron, determinaron, impulsaron u obstaculizaron el desarrollo de la Experiencia objeto de esta investigación.
  3. Identificación de fuentes. Consistente en descubrir materiales, documentos en diferentes soportes, registros, observaciones, testimonios en relación directa con los acontecimientos y hechos que se pretenden describir (fuentes primarias) así como otras de relación indirecta con los acontecimientos, como serían trabajos, monografías, documentos realizados de la experiencia objeto de esta investigación, bibliografía específica… (fuentes secundarias)
  4. Formulación de hipótesis, de las que ya hemos dado cuenta anteriormente.
  5. Recogida de datos y valoración de los mismos, que especificaremos detalladamente en los anexos
  6. Comprensión e interpretación de la que se da cuenta a lo largo del desarrollo de los contenidos de esta tesis.
  7. Verificación de las hipótesis mediante la aportación de pruebas testimoniales, documentales, comparativas, etc.
  8. Conclusiones, valoración general del estudio y determinación de nuevas hipótesis.
2.4.2.- Método filosófico

        Además del método histórico, nuestro estudio participa también de la metodología filosófica en cuanto que pretende una amplia reflexión que va más allá de los datos que nos proporciona la realidad y en esta medida nuestra metodología es:

  1. Analítica, en cuanto que procedemos, tal como nos indica Palacios (PALACIOS, L. 1974: 119), del todo a cada una de las partes (análisis holológico); de los efectos a las causas (análisis etiológico); de los fines a sus medios (análisis teleológico); de lo universal a lo singular (análisis conceptual) y lo aplicamos también al contenido y a la significación de teorías.
  2. Sintética, en la medida en que procedemos de las partes al todo, de lo concreto a lo abstracto con el fin de construir un modelo teórico que integre diversos aspectos educativos en el marco de una concepción de la Educación y del ser humano.
  3. Crítica, porque participa del paradigmacrítico al que ya hemos hecho mención y sobre todo porque trata de valorar y enjuiciar datos, hechos, situaciones, teorías, normas en base a una serie de supuestos y criterios.
  4. Deductiva, dado que profundizamos más en los fines que en los medios, más en la función que en el objeto, más en la ética que en lo puramente técnico y por tanto procedemos deductivamente desde lo abstracto a lo concreto intentando averiguar la distancia y simetría existente entre lo que se dice y se piensa y entre lo que realmente se organiza, se concreta y se hace.
  5. Hermenéutica, en cuanto que pretende interpretar, esclarecer, comprender a partir de todo un contexto social y de vida; o en la medida en que utiliza «…el modo de comprender típicamente humano (que) es la interpretación, la cual a su vez realiza fundamentalmente una comprensión antropológica o traducción de una realidad a nuestra realidad… (tratando) de comunicarnos, no lo que dice un texto, contexto o lenguaje en cuestión, sino lo que quiere decir…» (GADAMER, H.G.1960), método que asume el hecho, de que todo acto de intelección se realiza sobre una base de precomprensión que es fruto de nuestra propia experiencia singular, de nuestra propia visión del mundo y que por tanto nuestra experiencia siempre terminará por condicionarnos, de aquí que «…para entender y comprender sea necesario colocarse en el lugar del autor, en su contexto, entender lo que nos quiere transmitir desde él mismo, entender el texto en su contexto, en su repercusión en la historia, traducir a nuestro pensamiento su pensamiento…» (PECIÑA, B. 1992: 28)
2.4.3.- Método etnográfico

        En el pluralismo metodológico que proponemos, participa también de la metodología etnográfica, puesto que:

  1. El objeto de estudio está contextualizado en una zona de geográfica que posee un perfil antropológico-cultural característico que puede explicar muchos de los acontecimientos y desarrollos de la Experiencia, contexto que hemos tratado de conocer, no sólo a partir de la revisión de literatura sino intentando sumergirnos en él mediante el acercamiento y la comunicación con personas relevantes del mismo.
  2. La comunidad social en la que se desarrolla la Experiencia, así como los actores de la misma producen significados que determinan las acciones que se emprenden y atribuyen los mismos a personas, situaciones y a ellos mismos.
  3. De algún modo y aunque nuestra participación en los hechos no fue directa, si tuvimos la oportunidad de vivir experiencias similares, cuyos significados, intereses e incluso afectos, hemos podido compartir y contrastar con los participantes directos en la Experiencia.
  4. Se han utilizado técnicas propias del método etnográfico como las siguientes:

a) Se han recogido de producciones, en nuestro caso de materiales pedagógicos de profesores y alumnos de la Experiencia y notas manuscritas personales de acontecimientos, reuniones, asambleas, etc.[1]

b) Igualmente se han recogido de documentos escritos, tales como cartas, informes, memorias, actas que constituyen auténticas fuentes primarias muy útiles para la descripción y comprensión de la Experiencia en el contexto en que se desarrolló, así como otro material como grabaciones audio y film.

c) Se han realizado entrevistas a personas clave, especialmente al Director y principal impulsor y dinamizador de la Experiencia, Miguel Ángel IbáñezNarváez; a los profesores participantes directos de la misma y a los alumnos que adquirieron un especial protagonismo ligado a la adhesión a la reforma de innovación educativa emprendida por la Experiencia.

d) Se han realizado también entrevistas de carácter biográfico, en las que se relatan las experiencias vividas por los entrevistados y su particular modo de percibir la realidad; las contribuciones y limitaciones de la Experiencia y el impacto que ha dejado la misma en sus procesos de desarrollo personal.

e) Se han utilizado procedimientos de triangulaciónque nos han permitido contrastar variadas fuentes de datos e interpretaciones, (artículos de prensa, profesores y alumnos participantes directos, publicaciones, testigos directos y testigos indirectos, documentos de archivo…) y diversas perspectivas y enfoques del acontecimiento estudiado.

[1]     De todas las producciones, documentos y entrevistas, se da debida cuenta en los Anexos.

2.5.- Referencias bibliográficas

BERGER, P. y LUCKMANN, Th. (1984). La construcción social de la realidad. Amorrortu. Madrid.

BEST, J.W. (1974). Cómo investigar en educación. Morata. Madrid.

BUNGE, Mario. (1979). La investigación científica. Ariel. Barcelona.

CARR, W. y KEMMIS, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. Martínez Roca. Barcelona.

CHALMERS, A. F. (1982). ¿Qué es esa cosa llamada ciencia?. Siglo XXI. Madrid.

GADAMER, Hans-Georg. (1960) Verdad y método. Sígueme. Salamanca. Citado por PECIÑA, B. (1992) o.c. pág. 24

HARTNETT, A. y NAISH, M. (1988). ¿Técnicos o bandidos sociales?. Algunos aspectos morales y políticos de la formación del profesorado.Revista de Educación. Nº 285. MEC. Madrid.

HEMPEL, Carl Gustav. (1984). La explicación científica. Paidós. Barcelona.

KHUN, T.S. (1971). La estructura de las revoluciones científicas. F.C.E. México.

LÓPEZ-BARAJAS, E. y MONTOYA SÁENZ, J.M. (1994). La investigación etnográfica. Fundamentos y técnicas. UNED. Madrid.

MORÍN, E.  (1988). El Método. El conocimiento del conocimiento. Cátedra. Madrid.

PALACIOS, L. (1974). La filosofía del saber. Gredos. Madrid. Citado por PECIÑA, B. (1992), o.c.

PECIÑA RODRÍGUEZ, Begoña. (1992). Fundamentos antropológicos de la educación personalizada”. Universidad Autónoma de Barcelona. Barcelona.

SARRAMONA LÓPEZ, J. (1980). Investigación y estadística aplicadas a la Educación. Ceac. Barcelona.

SCHÜTZ, A. (1993). La construcción significativa del mundo social: introducción a la sociología comprensiva. Paidós. Barcelona.

SUÁREZ, F. (1977). La historia y el método de investigación histórica. Rialp. Madrid.

WHITNEY, F. Lawson. (1976). Elementos de investigación. Omega. Barcelona.