4.- Conceptos previos

4.- CONCEPTOS PREVIOS
4.1.- Sobre Historia de la Educación
4.2.- Sobre Teoría de la Educación
4.3.- Sobre Educación
4.4.- Referencias bibliográficas

«…No entiendo la existencia humana y la necesaria lucha por mejorarla sin la esperanza y sin el sueño. La esperanza es una necesidad ontológica; la desesperanza es esperanza que, perdiendo su dirección, se convierte en distorsión de la necesidad ontológica… No soy esperanzado por pura terquedad, sino por imperativo existencial e histórico. Esto no quiere decir sin embargo, que porque soy esperanzado atribuya a mi esperanza el poder de transformar la realidad… Mi esperanza es necesaria pero no es suficiente. Ella sola no gana la lucha, pero sin ella la lucha flaquea y titubea. Necesitamos la esperanza crítica como el pez necesita el agua incontaminada…»

Paulo Freire. Pedagogía de la esperanza. Pág. 8

        De la misma manera que una investigación como la que iniciamos no puede abordarse sin concretar previamente con la mayor precisión posible los enfoques y procesos de metodológicos a desarrollar, así como las estrategias y las técnicas de investigación empleadas, tampoco podemos iniciarla si no establecemos con anterioridad cuales son nuestras concepciones previas en relación a la educación.

          Lo que pretendemos con este capítulo por tanto, es tratar de precisar con toda la honestidad intelectual que nos es posible, cuales son nuestras ideas y nuestros preconceptos, así como nuestras convicciones, creencias y supuestos, en cuanto que estos son los que van a guiar toda la investigación de principio a fin, siendo estos los que van a influir en gran medida el que se estudien o se omitan determinados acontecimientos, o que se preste atención a determinados contenidos y no a otros.

          Para empezar simplemente afirmar que compartimos plenamente con Paulo Freire esa visión esperanzada de la educación como proceso dialógico de acción-reflexión-acción sobre la realidad cuya finalidad última reside en ejercer un compromiso de transformación que al mismo tiempo nos transforma y en este sentido la esperanza no es un elemento pasivo que nos instala en la conformidad del que confía en el futuro, sino que por el contrario es un elemento activo que no solamente nos e-mociona sino que también nos con-mueve, es decir, nos impulsa en el presente y a cada instante a intervenir, a actuar, a hacer y a construir, no en soledad sino con nuestros semejantes.

          En realidad todo el conjunto de la presente investigación es un canto a esa esperanza ontológica de carácter existencial e histórico de la que nos habla Freire, una esperanza activa y crítica que mueve a las personas a vincularse y comprometerse en la lucha por la justicia y la solidaridad, pero que parte también de la más íntima y profunda convicción de que los seres humanos somos seres perfectibles que podemos y debemos aprender de nuestros semejantes, de nosotros mismos y de nuestros errores.

          A partir de este supuesto sobre la esperanza que nos lleva a creer que otro mundo es posible y de que la vida de los seres humanos es un proceso siempre inacabado de desarrollo y crecimiento personal, hemos entendido que es de suma importancia concretar cuales son los supuestos que sobre Historia de la Educación, Teoría de la Educación y la misma Educación adoptamos y que a continuación explicitamos.

4.1.- SOBRE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN

«…El primer compromiso del historiador preocupado por el futuro, es inquietarse por su propia disciplina: es menester volver a demostrar la utilidad crítica y social de la historia. Para hacer frente al pensamiento tecnocrático, filosóficamente desfasado, pero políticamente activo,  hay que distinguir la historia-ciencia de la historia-ficción, y guerrear por la recuperación de la presencia de la historia en el sistema educativo, en los proyectos prioritarios de investigación y en los medios sociales de comunicación. La aldea global que viene, sin la historia y las ciencias humanas, será el futuro de las cosas, jamás el futuro de los hombres…».

Carlos Barros. La historia que viene. 1993.

          Por muy necesarios y justificados que sean los esfuerzos destinados relatar más o menos literariamente las ideas de grandes pensadores o a describir con mayor o menor precisión acontecimientos educativos de cierta relevancia, la Historia de la Educación no puede ni debe consistir en eso.

          Educados, o mejor dicho, deseducados como fuimos en un sistema que pretendió inculcarnos el dogma de que la “Historia”, por encima de condiciones económicas y sociales, únicamente la hacían héroes y santos, tuvimos la tentación de sucumbir a la supuesta inevitabilidad de un orden natural querido por Dios al que exclusivamente nos cabía obedecer puesto que toda intervención sobre él se nos presentaba como inútil.

          Confundir por tanto la Historia de la Educación con la historia de los héroes pedagógicos y de  ideas sobre educación, ideas por otra parte que se nos ofrecieron interesadamente seleccionadas y manipuladas con el fin de legitimar y garantizar la permanencia de unas determinadas condiciones sociales de dominación, no fue más que una forma particularmente reaccionaria de ignorar que todo tiempo histórico siempre se nos presenta al menos en tres niveles: el tiempo de las estructuras económicas, políticas e ideológicas; el tiempo de las coyunturas, el de los cambios que se operan dentro de esas mismas estructuras y el tiempo de los acontecimientos, el de aquellos sucesos que inscritos en coyunturas y estructuras, no solamente cobran sentido y significación en ellas, sino que a su vez influyen y explican los cambios en las mismas coyunturas y en las estructuras. (BRAUDEL, F. 1980: 51).

          En el mismo sentido, estudiar separadamente, de forma inconexa e independiente de las condiciones sociales y políticas, tanto los sistemas educativos y las instituciones, como las ideas educativas, las normativas legales y las innovaciones, sería también otra forma de ignorar tanto el concepto de totalidad social debido a Marx como las aportaciones a la historiografía moderna de M. Bloch, Lucien Fébvre y Pierre Vilar, con lo cual el retroceso sería mayúsculo, ya que ningún hecho educativo se produce en el vacío con independencia de los demás y de su propio contexto histórico-social coyuntural y estructural.

            Hoy, afortunadamente hace tiempo que hemos pasado de la “Historia narración” a la “Historia problema”, de la “Historia juez” a la “Historia comprensiva” y en consecuencia la Historia de la Educación ya no puede reducirse a una sola dimensión (CORTS, M.I.;1988: 24), ni tampoco convertirse en un recurso legitimador o justificador que contribuya a la reproducción de las condiciones sociales dadas y heredadas de antemano. Hoy hacer Historia de la Educación significa más bien aspirar, como diría Gramsci, a que todos los seres humanos sin exclusión, en cuanto que unidos entre sí en el trabajo, en la sociedad y en la lucha por su supervivencia como especie, lucha que les permite también mejorarse a sí mismos, puedan hacer uso de la Historia como un instrumento que les sirva para comprender su presente a partir de su pasado, al mismo tiempo que pueden modificar ese presente y avanzar en la construcción de un futuro mejor para todos. (FONTANA, J. 1974).


4.1.1.- Hacia la comprensión global de los hechos educativos

        Sin embargo también hoy, esa idea puesta en marcha por los historiadores profesionales a partir de la 2ª Guerra Mundial de que el estudio científico de la Historia nos podría proporcionar la comprensión para progresar hacia un futuro mejor, ha sido radicalmente cuestionada en la última década como consecuencia de la crisis del proyecto filosófico basado en  la idea ilustrada del progreso indefinido.

Consecuentemente, constituye ya una imperiosa necesidad el planteamientos de una nueva manera no solo de entender, sino también de hacer Historia de la Educación sobre todo porque «…No existe una meta preestablecida de la historia de la humanidad como se creyó durante siglos (el juicio final de la historia providencialista, la democracia liberal de Hegel-Fukuyama, la sociedad sin clases de Marx), igual que no existe una verdad científica fija y permanente. Tampoco está garantizado que la evolución social vaya de peor a mejor al desarrollarse la economía, la ciencia y la técnica. El sujeto de la historia es más libre, y el futuro está más abierto, de lo que podíamos sospechar. Lo cual no quiere decir que el progreso se haya acabado, que la humanidad no deba plantearse ambiciosos objetivos -móviles-, que el proyecto de la modernidad haya llegado a su fin, sea porque ya se ha realizado plenamente (Fukuyama), sea porque nunca se va a llevar a cabo (posmodernismo), sea porque nos encaminamos hacia una sombría “Nueva Edad Media”…» (BARROS, C.; 1993).

            Hoy, por tanto, hacerestudiar Historia de la Educación significa en primer lugar, comprender que los hechos educativos se dan en sociedades sujetas a un continuo cambio, cambio que no es uniforme, ni homogéneo ni apunta a una determinada dirección prefijada de antemano, puesto que el presente no puede comprenderse únicamente a través del pasado, sino también a través de la interacción compleja de numerosos factores económicos, sociales, políticos, ideológicos y biográficos, sin olvidar el papel de los sujetos sociales en los procesos colectivos, a menudo bastante olvidado en la historiografía española actual (BARROS, C.;1993).

            De otra parte hay que aceptar que la objetividad histórica, aunque exige la consideración de las condiciones sociales dadas y heredadas de antemano, no puede ser reducible al concurso exclusivo de coyunturas ni de estructuras, puesto que en el hecho histórico van implícitos los supuestos y por tanto los valores de la comunidad científica hegemónica en un momento determinado (KHUN, T.S.; 1971), además de los valores, los conceptos, la mentalidad tanto de los protagonistas de los hechos estudiados como de los estudiosos de los mismos. Por tanto y en aras a la objetividad, necesariamente habrá que recurrir a procedimientos plurimetodológicos que en todo caso generarán siempre un conocimiento provisional.

            No obstante, la aplicación de metodologías plurales, no puede significar en ningún caso renunciar a la aspiración de construir una Historia de la Educación global, no puede conducirnos a la paradoja de la especialización, de saber mucho sobre muy pocas cosas. Por ello urge buscar las convergencias necesarias para dotarnos de metodologías integradoras capaces de poner en relación las aportaciones que al hecho histórico-educativo proporcionan las diversas disciplinas científicas, como podrían ser la Economía, la Sociología, la Psicología, la Etnografía, la Geografía, la Antropología cultural, la Filosofía, etc., lo que nos permitiría obtener una comprensión global de los hechos educativos.

            Perseguir la comprensión global de los hechos educativos, no es una mera exigencia científica, ni tampoco una formalidad intelectual de carácter académico o estético. La compresión global de los hechos y fenómenos educativos, es de suyo algo que va mucho más allá del análisis objetivista, en cuanto que dicha comprensión  nos permitiría no sólo la posibilidad de establecer y verificar hipótesis y de plantear nuevos problemas, sino sobre todo la tarea de encarar la tradicional fragmentación interna de la Historia de la Educación que ha venido parcelando su estudio en ideas, instituciones, escuelas, leyes, sistemas e innovaciones.

            Sin embargo, la búsqueda de esta convergencia interdisciplinar que nos lleve a una comprensión global del los hechos educativos, no debe hacernos caer tampoco en la trampa reduccionista del paradigma cientifista, estructural y objetivista que nos ha llevado a ignorar el papel de los sujetos individuales y sociales. Consecuentemente, se hace necesario modificar el viejo paradigma de la historia total, y que de algún modo niega la posibilidad de que la realidad pueda ser transformada porque todo está sobredeterminado por las condiciones estructurales dadas y heredadas de antemano. En este sentido habrá que establecer cambios que nos transporten desde «…lo absoluto a lo relativo, de la idea a la práctica, de la teoría a la metodología, de la certeza a la experimentación, del punto de llegada al punto de partida de la investigación; para lo cual es preciso promover síntesis de géneros historiográficos, convergencias de líneas de trabajo, aproximaciones globales, enfoques de conjunto, es decir, estrategias globales de investigación…» (BARROS, C.; 1993).

            Entender que los hechos educativos son prácticas profundamente humanas y por tanto cargadas de intenciones, significaciones, valoraciones, acciones, realizaciones y funciones que se combinan en una mezcla compleja y unitaria es un punto de partida para abordar de manera diferente el objeto de la Historia de la Educación. De este modo el historiador de la educación, aunque se interese por la descripción y la interpretación de los hechos educativos del pasado, deberá tener muy en cuenta que no podrá separarse del marco histórico y social concreto en que se produjeron esos mismos hechos, ni tampoco del marco en que él mismo, como historiador, se encuentra.: f Frente a una pretendida objetividad científica neutral hay que oponer una beligerancia crítico-utópica, que sin renunciar a la objetividad, tampoco renuncia a ese sueño del que nos habla Paulo Freire: el sueño de la libertad, de la justicia y de la dignidad de todos los seres humanos sin exclusión.

            Esta es entre otras, la razón por la cual el futuro de la Historia de la Educación, de acuerdo con Carlos Barros, estará en función de lo que se preocupe y ocupe la Historia de la Educación por el futuro: «…El desencanto hacia el presente conduce a buscar refugio en el pasado de dos maneras: la ficción, desde el punto de vista del público (auge de la novela histórica), y la academia, desde el punto de vista de los investigadores (erudición). Para ambos viajes, se quiere “liberar” a la historia de la carga que supone su definición como ciencia preocupada -al igual que las restantes ciencias de la sociedad y de la naturaleza- por el presente y por el porvenir de los hombres…» (BARROS, C.; 1993) Por tanto, hacer Historia de la Educación hoy, no consiste en describir literariamente el pasado, ni tampoco en analizarlo minuciosamente, sino más bien en construir nuevos puentes hacia un futuro mejor no predecible, y en esta medida la Historia de la Educación se hace también Teoría y Pedagogía Social.


4.1.2.- Educación y socialización

        Por otra parte y adoptando ahora una perspectiva centrada en el hecho de que la Historia de la Educación forma parte de la Historia de la Cultura (CORTS, M.I. ; 1988: 35), y si entendemos ésta como el conjunto de los conocimientos o de las producciones ideológicas y materiales propiamente humanas, habrá que aceptar que una de las funciones de la Educación es precisamente la de transmitir la herencia cultural del pasado para que los individuos se integren dinámicamente en la sociedad, de lo que se desprende que todo cambio cultural necesariamente implicará también un cambio de mayor o menor intensidad en las concepciones y en las prácticas educativas hegemónicas. Lo cual implica también considerar, que cualquier hecho educativo a estudiar, habrá siempre que referirlo a las características culturales o ideológicas dominantes del contexto en que se produce.

Adoptando esta perspectiva habrá que aceptar igualmente, que todos los sistemas educativos del mundo, todas las instituciones educativas que conocemos y en general todas las realizaciones educativas que la historia de la humanidad ha producido, son una singular expresión de la extraordinaria y a la vez compleja combinación de variables biográficas, económicas, políticas e ideológicas que son las que configuran una determinada sociedad. La Educación en general y sus Instituciones en particular, así como los procesos y los productos educativos que estas generan no son más que el resultado de la combinación de los numerosos factores que están presentes en la vida colectiva de los seres humanos, lo cual se explica en base a las diversas funciones sociales que desempeñan los Sistemas Educativos y la misma Educación, funciones sociales que son particularmente importantes a la hora de hacer frente al estudio histórico de los hechos educativos.

La Educación entendida en su sentido más global, y no estrictamente reducido a las instituciones educativas, no es más que un amplio proceso de socialización, mediante el cual los individuos se dotan de los mecanismos necesarios para poder sobrevivir en el medio adaptándose a él. Desde esta perspectiva la Educación posee una neta función conservadora, sin embargo vendrá a ser también la Educación la encargada de ir más allá de la adaptación pasiva, para ofrecer aquellos recursos que permiten modificar ese medio, en aras de proporcionar a los individuos unas mayores cotas de bienestar o si prefiere de mayor y mejor desarrollo. Proceso de socialización pues, que se mueve buscando el equilibrio entre estabilidad (función conservadora) y cambio (función innovadora), es decir, reproduciendo y produciendo las condiciones dadas y heredadas de antemano: es la Educación la responsable de reproducir a gran escala la propia sociedad, al mismo tiempo que es la que se encarga de hacerla cambiar. Para ello suministra a los individuos todo un conjunto de conocimientos, de normas, de valores, de habilidades y actitudes, mediante los cuales quedan garantizados el funcionamiento y el desarrollo de esa misma sociedad.

Desde el ámbito de la Sociología de la Educación (MUSGRAWE, P.W. 1972), ha quedado establecido que la Educación posee todo un conjunto de funciones que son las encargadas de garantizar el funcionamiento de la sociedad o si se prefiere de reproducirla a gran y pequeña escala. Entre estas funciones, creemos que sobresale la función económica, que consiste en suministrar a los individuos las destrezas y habilidades necesarias para su incorporación al mundo del trabajo profesional.

Desde la aparición de las sociedades industrializadas, la función económica es particularmente importante, en cuanto que proporciona a los individuos la cualificación necesaria para acceder e integrarse en  el mundo laboral. Para una sociedad como la industrial, la Escuela es una institución sumamente útil en cuanto que necesita de individuos alfabetizados y preparados técnica y profesionalmente para poder hacer funcionar la organización y la maquinaria del sistema productivo, por ello no resulta ninguna sorpresa el hecho de que el nacimiento y el desarrollo de la Escuela Pública, tal como hoy lo entendemos, esté asociado también al nacimiento y al desarrollo de las sociedades industriales.

Sin embargo esta función económica, entendida como preparación de la mano de obra o como cualificación técnico-profesional, posee además otra utilidad mucho más rentable que la anterior. Consiste en proporcionar a todos los individuos los valores, las normas y las actitudes necesarias para que el sistema productivo se reproduzca y pueda conseguir sus objetivos con el menor número posible de conflictos. Valores como la aceptación de la autoridad, de las jerarquías, de la obediencia, de las normas, de la competitividad, rentabilidad, ganancia, eficacia, la ausencia de conflictos, la disciplina, el esfuerzo individual, el consumo, saber esperar, etc.., constituyen todo un ideario muy útil para que las economías de libre mercado puedan desarrollarse, sobre todo cuando los individuos los han interiorizado y ya no hay necesidad de imponerlos mediante mecanismos coercitivos.

Desde este punto de vista, nos aparece aquí una nueva función social: la función ideológica, consistente en desarrollar en los individuos las actitudes necesarias para que el modo de producción social se reproduzca a gran escala. En otras palabras y de alguna manera: las instituciones educativas serían las encargadas de proporcionar a los individuos los medios y recursos ideológicos necesarios para que puedan percibir que el orden social establecido es el único posible.

Esta función ideológica o de transmisión del pensamiento único se hace posible a través de diversas instituciones y de diversos mecanismos. No son únicamente las instituciones educativas formales las que desempeñan esta función ideológica, sino también y muy especialmente la familia y los medios de comunicación, lo cual se realiza tanto por procedimientos formales como informales, por procedimientos explícitos e implícitos que en el caso de la Escuela se hacen visibles a través de la organización escolar, las culturas profesionales del profesorado y el curriculum establecido e invisibles a través del curriculum oculto, o aquel que surge de las consecuencias no previstas por el sistema educativo.

Otro complemento funcional importante del proceso de socialización que supone la Educación, además de sus funciones económicas e ideológicas, lo constituyen sus funciones políticas. Mediante la función política, las instituciones educativas, ya sean formales o informales son las responsables de garantizar la convivencia y la formación del ciudadano de una parte y de asegurar un consenso social básico que permita aceptar las reglas de juego y de participación pública, lo cual se realiza mediante diversos mecanismos que van desde la estructura general de la propia organización escolar hasta la íntima relación profesor-alumno en el aula.

Obviamente, las funciones sociales de la Educación no se desempeñan de un modo simple, sino extraordinariamente complejo y no necesariamente presuponen la existencia de una intencionalidad, sin embargo en los sistemas políticos dictatoriales o de corte autoritario, la voluntad de ejercer el control social e individual de los ciudadanos es clara, y consecuentemente se aseguran en primer lugar el dominio absoluto de los medios de comunicación y del aparato escolar. ¿Qué mejor forma para asegurar la sumisión que ejercer el control sobre los aparatos ideológicos? ¿Para qué ejercer la represión por medios coercitivos cuando se puede garantizar que los propios individuos se autorepriman? ¿Para qué asustar a la población cuando toda la sociedad tiene interiorizado el miedo?


4.1.3.- Hacer posible lo necesario

Afortunadamente los seres humanos somos seres de proyectos y en proyecto, nos hacemos haciendo y consecuentemente poseemos la capacidad de hacer posible lo que resulta necesario y por muy controlados que puedan estar los aparatos de reproducción de un sistema social basado en la dominación, siempre y decimos bien, siempre, así nos lo muestra la Historia, surgirá el ser humano necesitado de libertad y de autorrealización y vendrá a la postre a dar al traste con el propio sistema de dominación, aunque temporalmente se hayan acumulado muchas experiencias de fracasos.

Esto es, dicho de forma sencilla, lo que sucedió en la Escuela Profesional de la SAFA de Riotinto, desde 1969 a 1973: una comunidad educativa que heredaba una situación de dominación en todos los órdenes, tomó conciencia de sus posibilidades y tradujo en sus prácticas concretas el valor de la persona y el valor de la libertad.

Con estas bases, aún a riesgo de ser reiterativos, hacer Historia de la Educación no puede en ningún caso consistir en realizar una descripción de lo sucedido, que por muy detallada que fuese siempre resultaría incompleta, ni mucho menos en hacer un inventario de ideas desencarnadas de grandes personajes como generalmente nos han tenido acostumbrados desde los círculos académicos y eruditos.>

Para nosotros hacer Historia de la Educación a través del estudio de la Experiencia de la SAFA de Riotinto, es mucho más que eso y aún nos quedamos cortos. Es penetrar en la carne de los que vivieron la Experiencia y explorar a fondo el sustrato de sus motivaciones actuales comprobando lo que hizo la Experiencia de sus personas; es comparar lo vivido por ellos con nuestra propia experiencia personal y sentir con ellos sus significados más profundos; es comprender desde dentro las condiciones históricas que los protagonistas de la Experiencia vivieron y de qué forma incidieron en sus actuaciones; es descubrir como se realizaron las funciones sociales de la educación; es en suma entender que los procesos educativos nunca se dan el vacío y son el fruto tanto de las condiciones sociales dadas y heredadas de antemano como de la decidida voluntad por hacer cambiar dichas condiciones y esta decidida voluntad únicamente surge cuando se apuesta por el ser humano como sujeto de la historia y como ser singular que es capaz de transformarse y desarrollarse personalmente transformando el medio que le rodea.

Parafraseando a J. Fontanastificaciones ideológicas a intereses espurios, ni mucho menos contribuir a que las situaciones de dominación y de inmovilismo se perpetúen, sino que por el contrario, tiene que asumir el papel que Paul Baran asignaba al intelectual, el de una persona «cuya preocupación sea identificar, analizar, y por esa vía contribuir a superar los obstáculos que se oponen a un orden social más racional y más humano». (FONTANA, J. 1974)

4.2.- SOBRE TEORÍA DE LA EDUCACIÓN

«…Los problemas de la educación jamás son teóricos…por tanto la piedra de toque de la investigación educativa no será su refinamiento teórico ni su capacidad para satisfacer criterios derivados de las ciencias sociales, sino, por encima de todo, su capacidad para resolver problemas educacionales y mejorar la práctica de la educación…»

Carr y Kemmis. “Teoría crítica de la enseñanza“.Pág. 122.

         

          Desde un punto de vista científico toda “teoría” no es más que un intento o un medio para describir, explicar, comprender y predecir la realidad, sea ésta un fenómeno, un hecho, o una situación determinada. Sin embargo y como hemos mostrado anteriormente, cuando nos situamos en el campo de las ciencias sociales, y específicamente en el ámbito de la Educación, no podemos aplicar miméticamente los presupuestos del paradigma científico positivo, dado que los hechos educativos son de una tremenda complejidad empírica y moral, y por tanto exigen de la adopción de unos supuestos diferentes a los que implícitamente están presentes en el paradigma científico.

           Siguiendo a T. Moore, los supuestos de los que parte cualquier teoría de la educación, independientemente de su contenidos, son al menos de tres tipos (MOORE, T.W. 1980: 31-34).

          En primer lugar está el supuesto de los fines, el de las metas generales a las que se orienta cualquier proceso educativo, o en otros términos: el de los objetivos generales que la sociedad espera obtener de los individuos que la forman, de aquí que la formulación de una teoría de la educación constituya esencialmente un problema, teleológico, axiológico, antropológico y ético.

          En segundo lugar, y como consecuencia del problema teleológico anterior, está el de la naturaleza del sujeto que se educa en su sentido más amplio, es decir, el de la concepción que se tenga de ser humano y el del conocimiento específico y disciplinar que se disponga de las características que le son propias, ya que el ser humano, como es sabido, se constituye en un original ser biológico, psicológico, social y cultural. Por tanto este segundo supuesto hará referencia tanto a la antropología filosófica, como a otras disciplinas como la biología, la psicología, la psicosociología, la sociología, la antropología cultural, etc.

          Y en tercer y último lugar, toda teoría de la educación, necesariamente tendrá que hacer referencia a aquellos supuestos relacionados con la naturaleza del conocimiento y de los métodos utilizados para su adquisición y para su transmisión, en consecuencia toda teoría de la educación parte también necesariamente de unos supuestos epistemológicos.

          De acuerdo con Moore, (MOORE, T.W. 1980: 112-126), toda teoría general de la educación, antes de entrar en otros supuestos más específicos y valorativos o en otros más prácticos, necesariamente tiene que apoyarse en la formulación de lo que se considera un ser humano educado, ya que el objetivo central de toda educación, al margen del contenido o la temática concreta del mismo, no es otro que el de obtener un determinado tipo de ser humano al que se llega mediante el ejercicio de la educación. Por tanto, la determinación del significado del término “educación” requiere por nuestra parte del descubrimiento de los criterios que se utilizan para la utilización de este término, en aras a descubrir también el concepto antropológico que está en su base.

          Siguiendo esta línea de reflexión, el término “educación” es obvio que puede entenderse desde un punto de vista descriptivo o desde una perspectiva comprensiva y explicativa. Descriptivamente, como señala Moore, la educación no es algo que vaya más allá de la escolarización: significaría estar durante un determinado periodo de tiempo más o menos duradero, sometido a la asistencia de una determinada cantidad de clases y a todo un conjunto de exigencias formales destinadas a obtener un producto homologable y que acredita al individuo para ejercer unas determinadas prerrogativas. Sin embargo comprensivamente, atendiendo más al carácter de la naturaleza de los cambios operados en la conducta y en las capacidades específicas de los individuos, el término educación hace referencia más bien a las adquisición de conocimientos, procedimientos y sobre todo de actitudes mediante las cuales ese individuo puede decirse que está efectivamente educado, de tal manera que podría suceder, que un individuo cualquiera estuviese plenamente acreditado, pero no comprensivamente educado. O dicho de forma más precisa en palabras de Moore: «…El mero hecho de pasar a través del sistema educativo no parece que pueda considerarse una finalidad valiosa; la única razón que parece haber para que alguien desee hacer eso es que espere mejorar o beneficiarse con ello en alguna medida…» (MOORE, T.W.; 1980:113)

          Desde este punto de vista, la validez de una teoría educativa, radica en la capacidad que posee para justificar e impulsar el desarrollo, la armonía y la perfectibilidad del ser humano tomando como base las finalidades educativas que propugna, es decir el valor intrínseco que dicha teoría tenga para dar respuesta al desarrollo de todas las potencialidades de los individuos y no sólo como motivación extrínseca o medio para otros fines. La validez por tanto no está exclusivamente en la utilidad de las acreditaciones o títulos, sino en la potencialidad intrínseca que poseen los conocimientos, procedimientos y actitudes que ese individuo adquiere y desarrolla y que tienen por su propia naturaleza, un valor genuino y específico para el despliegue de sus facultades, cuestión que al mismo tiempo nos planteará nuevos problemas de naturaleza ética y epistemológica: ¿Qué conocimientos, habilidades y actitudes valen realmente la pena ser adquiridas?¿Qué naturaleza, que características tiene que poseer el conocimiento que se ofrece en las instituciones educativas para que realmente contribuya a producir el sujeto al que se aspira desde las finalidades últimas de la educación?; ¿Qué tipo de relación es necesario establecer entre lo teóricamente pretendido y lo prácticamente realizado?, ¿Pueden establecerse criterios fijos y generales sobre la relación entre lo teórico y lo práctico, sobre los fines y los medios o sobre los objetivos y los métodos? etc.,

          Puestas así las cosas, habrá que establecer que el problema de la educación es un problema fundamentalmente de naturaleza ética y de naturaleza práctica y en consecuencia los supuestos que se adopten acerca de las metodologías o de las características individuales y sociales de los sujetos aportadas por otras ciencias sociales, vendrán a ser siempre provisionales y su validez habrá que establecerla en función de la coherencia entre los valores éticos propuestos y las prácticas pedagógicas desarrolladas y de si esa coherencia contribuye a conseguir el modelo de ser humano al que se aspira desde las finalidades.


4.2.1.- La educación como problema axiológico

Tanto desde la teoría como desde la acción pedagógica, nunca ha sido ni será posible reflexionar sobre la educación sin hacerlo al mismo tiempo sobre la Ética y esta necesidad que se deriva de la propia naturaleza de la educación es hoy más urgente que nunca porque vivimos en una especie de ceguera teleológica que hace cada vez más difícil la adopción de perspectivas unitarias que den sentido a la diversidad de prácticas, teorías e instituciones educativas.

          Esta ceguera teleológica, que se constituye en uno de los elementos de la crisis de la educación de nuestro tiempo y de la que ya nos hablaba J. Maritain al referirse a los cuatro cultos de la educación norteamericana de los años cuarenta señalados por Hutchins –escepticismo, presentismo, escientismo y antiinlectulalismo- como resultantes de su carácter pragmático (TITONE, R.; 1966: 310-315), se nos presenta de nuevo hoy, en la época de las nuevas tecnologías y de la globalización, con un singular vigor, como una acumulación de contradicciones que exigen, desde lo ético y desde lo práctico una respuesta:

4.2.1.1.-     Medios y fines

          Si bien es cierto, que todo cambio educativo desde las instituciones formales necesariamente tiene que concretarse en políticas educativas respaldadas por programas económicos y de financiación, no es menos cierto que la educación no puede reducirse a procesos cuantitativos porque como ya nos advirtió Iván Illich, de la misma forma que hoy confundimos la sed con la necesidad de tomar Coca-Cola, también puede suceder que confundamos la necesidad de escolarización y de dotación instrumental con las finalidades que dan sentido a la Educación.

          Si bien el discurso de reivindicación cuantitativa de más y mejores medios para la educación siempre ha resultado necesario para materializar unos niveles mínimos de satisfacción de necesidades individuales y sociales, este discurso no debe hacernos pasar por alto los fundamentos esenciales de nuestra práctica educativa. ¿Para qué mejores medios si las funciones esenciales de las instituciones educativas han desaparecido de nuestra práctica cotidiana? ¿Para qué mejores técnicas si nuestra desorientación teleológica no nos permite saber qué vale realmente la pena ser aprendido?

          Esta sobrevaloración de los medios que asociada a la atribución de todos los males sociales a las instituciones educativas es la que a la postre va a contribuir a mantener esa especie de «síndrome de reforma permanente» en el que parece estamos instalados en los últimos tiempos en nuestro país (FERNÁNDEZ ENGUITA, M.; 1990b: 176-179). Cambian las normas, los libros de texto, las titulaciones y en reducidos casos las aulas, los medios, los recursos; pero estos cambios al final se traducen en lo de siempre: en rutina y vuelta a empezar.

          En consecuencia y para dar respuesta a esta contradicción se requiere de un triple esfuerzo ético y práctico: un esfuerzo de reflexión por descubrir cuáles son las funciones esenciales de nuestras instituciones educativas y hacerlas visibles en lo cotidiano; un esfuerzo por aplicar nuevas técnicas y recursos sin perder nunca de vista los supuestos teleológicos que fundamentan la educación y sobre todo para interrogarnos sobre cuál es nuestra función social como profesionales de la Educación; un esfuerzo por seguir mejorando las condiciones materiales y sociales concretas de desarrollo de nuestras prácticas educativas.

4.2.1.2.-     Vivencia y experiencia

          Pertenecemos a la cultura de la acción, de la eficacia y de la velocidad. Por doquier se nos presenta como un valor la necesidad de vivir nuevas aventuras, de emplear nuestro tiempo eficazmente y de consumir conforme a los modelos que la publicidad nos presenta como valiosos. Para pasar unas vacaciones por ejemplo, ya no basta con pasear o leer, se hace imprescindible ir al Caribe o recorrer medio mundo en siete días o para acceder a un primer empleo, siempre se nos exige experiencia, como si esto fuese realmente posible.

          Estamos insertos en una cultura que ha confundido el significado y el sentido de los valores, en cuanto que la acumulación de vivencias o de actividad desenfrenada no nos ha conducido a una mayor experiencia, a una mayor capacidad para aprender a vivir o para saber extraer de nuestras vivencias conocimiento que nos permita crecer como personas.

          Y esto en Educación puede resultar bastante pernicioso ya que preocupados y ocupados en que nuestros alumnos hagan muchas cosas, obsesionados por que nuestros alumnos lo pasen bien y gocen de felicidades instantáneas puede que estemos consiguiendo el efecto contrario al pretendido. Buscando la alegría puede que encontremos la incapacidad para tolerar frustraciones, buscando la actividad puede que consigamos la incapacidad para reflexionar sobre uno mismo y buscando facilitar permanentemente las tareas puede que obtengamos la incapacidad para el autosacrificio o para mediatizar el deseo.

4.2.1.3.-     Información y formación

          La revolución operada en los medios de comunicación y las mejores posibilidades de acceder a cantidades cada vez mayores de información en soportes muy variados, están poniendo hoy de manifiesto la obsolescencia de la función transmisora o meramente informativa de las instituciones educativas.

          Estamos llegando a un nivel tan extraordinario de acumulación de información en el que nuestras capacidades de selección, tratamiento y procesamiento de datos están sustituyendo velozmente a las de obtención y retención que tradicionalmente habíamos venido utilizando en las instituciones escolares. De alguna manera nuestro pensamiento, debido al exceso de información, se hace cada vez más fragmentario y le resulta cada vez más difícil encontrar hilos conductores y redes conceptuales que den sentido unitario a nuestras concepciones y a nuestro modo de operar en la vida cotidiana.

          Y es en este punto en el que cobra un nuevo interés la necesidad de prepararnos para el ejercicio de habilidades críticas y de procedimientos que nos hagan madurar intelectualmente. La realidad nos ha puesto una vez más de manifiesto que lo que necesitamos son cabezas bien hechas, más que cabezas bien llenas y que frente a la concepción acumulativa y reproductora de la Educación hay que oponer una concepción integradora, armónica, creadora y liberadora capaz de dotar a nuestros alumnos de capacidades que les permitan orientarse en un mundo en permanente cambio y dominado por fuerzas e intereses que escapan al control ciudadano y que ejercen, cada vez de forma más sutil, nuevas formas de dominación y de enajenación.

4.2.1.4.-     Opiniones y convicciones

          La facilidad de acceso a la información y la multiplicación de posibilidades de conocimiento están saturando de algún modo nuestras capacidades críticas. Bombardeados continuamente por la publicidad, que reviste mil y una formas diferentes y dirigidos por líderes de opinión que se multiplican por doquier, pertenecemos a sociedades basadas en la opinión pública, en la que el triunfo del relativismo moral se hace cada vez más ostensible.

          Sin embargo, este fenómeno de la multiplicación de opiniones, que en cuanto a ejercicio de la libertad de expresión, es sin duda garantía de salud democrática, se nos presenta asociado a procesos que ponen de manifiesto nuestros déficits en capacidades de juicio y de valoración.

          Por una parte estamos acostumbrados a ver cómo el prestigio y la capacidad de influencia de una determinada opinión, está en función no tanto del contenido de la misma ni de la autoridad moral de quien la fórmula, sino de la potencia del medio y altavoz con que ha sido repetida. Y esto nos lleva no sólo a la paradoja de MacLuhan de que el medio es el mensaje, sino también al peligro de la desinformación, la manipulación y el control intencionado de los estados de opinión, haciendo posible que una mentira mil veces repetida pueda transformarse en una verdad.

          Si la libertad de opinar no está asociada a la responsabilidad de contrastar y argumentar racionalmente, los significados se difuminan y el sentido desaparece con lo que la abundancia de opiniones sobredetermina la escasez de convicciones, convicciones que a la postre son las únicas capaces de traducir en acción transformadora lo que nuestra razón nos muestra como verdad. Y esto cuando nos situamos en el terreno educativo resulta de una importancia crucial.

          Si la ética en nuestras escuelas está relegada a ser el sustitutivo de la religión; si la educación cívico-política aparece difuminada en una transversalidad que no es asumida en la práctica; si la educación sentimental, la educación del carácter, la educación de la voluntad son áreas que no aparecen en nuestros programas, resulta fácil comprender que una vez terminada la escolaridad obligatoria y la no obligatoria, nuestros alumnos sean fácil presa de la manipulación y del engaño.

          Necesitamos por tanto de un nuevo tipo y una nueva teoría de la educación, cuyo fundamento esté profundamente anclado en la Ética, ya que, como señala J.A. Marina «…la elección de la órbita ética es un acto constituyente que se identifica con las teorías del proyecto…» (MARINA, J.A.; 1995: 114) y por tanto referido a la posibilidad de ser más inteligentes, más creativos, más sabios, más plenamente humanos y esto precisamente lo que pretende la educación. 

4.2.1.5.-     Espectadores y actores

          Sobrecargados de información y bombardeados por opiniones, resulta fácil perder de vista los fines y convertirnos en espectadores incapaces de intervenir en los procesos sociales.

          Asombrados y permanentemente insatisfechos por las ofertas de la sociedad de consumo, nuestra acción liberadora se reduce a la “fábula democrática”. Mientras que nuestros padres empleaban su tiempo libre en garantizamos mayores posibilidades de desarrollo y nosotros mismos, hace tan sólo unos años, hacíamos visible mediante el compromiso militante nuestros ideales, hemos llegado a un punto en que tanto nosotros como nuestros hijos empleamos nuestro tiempo libre para el enriquecimiento y la enajenación. Y en esto consiste la fábula democrática: en aspirar a gozar de las comodidades de la clase media en capacidad de consumo y tiempo libre para emplear estas en el empobrecimiento y el embrutecimiento.

          Estas cinco contradicciones socioeducativas exigen como decía Paulo Freire de preguntas radicales de preguntas que vayan a las raíces: ¿Debe implicarse la educación en las contradicciones y problemas de los seres humanos? ¿Qué tipo de educación es la más adecuada para la sociedad de nuestro tiempo?¿Cómo hacer posible, como construir día a día este tipo de Educación?

          Y a su vez estas preguntas exigen respuestas y preguntas políticas, económicas e ideológicas, pero sobre todo preguntas y respuestas éticas, porque debajo de todo acto educativo hay una antropología y una axiología. En nuestra práctica cotidiana cuando nos esforzamos por transmitir y explicar lo que sabemos, cuando trabajamos por hacer comprender a nuestros alumnos conceptos y procedimientos, lo que en realidad estamos haciendo es mostrarnos como personas, es hacerles ver cuáles son nuestras actitudes y en consecuencia nuestros criterios de valor, porque en realidad todo acto educativo responde al principio de que “no podemos no comunicar” y por tanto enseñamos lo que somos aunque expliquemos lo que sabemos.

          En definitiva, y por mucho que lo intentemos, siempre nos será imposible sustraernos a los valores, ya que querámoslo o no todos somos de algún modo profesores de ética, porque la ética, como hemos apuntado, es además la forma más inteligente que tienen los seres humanos para construir, iniciar y desarrollar proyectos de convivencia y de desarrollo individual y social.


4.2.2.- La educación como problema prãxico

        Decir que la Educación es un problema axiológico y práxico significa aceptar que la Educación es también un problema epistemológico, ya que con ello estamos señalando la naturaleza y las características del conocimiento pedagógico, no obstante, se hace necesario preguntarse ¿De dónde procede el conocimiento pedagógico? ¿Qué es lo que permite que un conocimiento pedagógico sea realmente considerado como tal? ¿Podrían establecerse criterios para determinar la validez o autenticidad del conocimiento pedagógico? ¿Es el conocimiento pedagógico el producto de la especulación abstracta de los filósofos de la educación? ¿Puede reducirse este conocimiento a simple consecuencia derivada de la especulación filosófica? ¿O por el contrario es el producto de la experiencia concreta, de la práctica aplicada? ¿Es la Pedagogía un saber puramente tecnológico? ¿Puede reducirse a técnicas o fórmulas aplicadas independientes de las finalidades a que está dirigida la sustantividad de dicho conocimiento? ¿Cuál es la sustantividad del conocimiento pedagógico? ¿Dónde reside dicha sustantividad? ¿Cómo se construye el conocimiento pedagógico?

          De entrada habría que volver a insistir en que los hechos educativos son acontecimientos profundamente humanos. Todo proceso educativo no es más que la combinación compleja de todo un conjunto de actividades cuyo origen se encuentra en un modelo de ser humano al que aspiramos llegar mediante la acción educativa (antropología), lo cual requiere del concurso de una serie de fines y valores que consideramos como buenos para ese ser humano (teleología y axiología), que mediante la intervención o la actividad reglada, sistemática o sujeta a criterios y procedimientos de otros seres humanos (metodología) y en un contexto material y social determinado (economía, sociología, política) produce en ambos, el educador, el educando y en el propio contexto, una serie de cambios que se expresan en forma de mejora, de crecimiento, o de desarrollo de capacidades que esos seres humanos poseen.

          Bajo esta perspectiva en la que los hechos educativos son irreductibles, en cuanto que no son ni mera fórmula práctica ni simple expresión teórica, se nos aparece la dimensión activa de todo ser humano, un ser llamado permanentemente a la acción, a la completitud, a la satisfacción de necesidades y deseos, un ser en suma dotado de libertad para actuar y con capacidades para modificar y transformar el medio natural y social y con posibilidades de perfeccionamiento individual mediante la acción, por lo que en consecuencia puede establecerse que la educación es ante todo un problema de acción éticamente informada, no simple técnica, ni abstracta especulación, lo cual viene a estar avalado también por los descubrimientos acerca de la génesis de la inteligencia y de la construcción del conocimiento de Piaget y de la escuela soviética de Luria, Leontiev y Vigotsky mediante los cuales se pone de manifiesto el papel fundamental que juega la interacción con el medio en el desarrollo cognitivo.

          Sin embargo, la centralidad del principio transversal de actividad de todo proceso educativo, no queda exclusivamente justificada por aspectos psicobiológicos. Es necesario recurrir a la dimensión ética, ya que el conocimiento pedagógico, «…No puede ser un conocimiento que se centra sobre sí mismo, sino un conocimiento que busca la “phronesis”, es decir, la inteligente comprensión de la situación para mejorarla…» (BAMBOZZI, E.; 2000), y por tanto requiere de actividad transformadora axiológicamente orientada, con lo cual y por medio de la acción todo conocimiento pedagógico se nos presenta estrechamente vinculado a la Ética, es también ético.

          Si el conocimiento pedagógico no es reductible a técnica ni a práctica aplicada de teorías generalmente formuladas de manera abstracta por personas que no intervienen en los procesos educativos e independientemente de las condiciones existenciales en las que los seres humanos viven y conviven, se hace necesario aceptar que dicho conocimiento pertenece a una categoría diferente: la categoría de la praxis.

          El término “praxis” se remonta a Aristóteles cuando distingue dos formas de acción humana: la “poiesis”, cuyo fin es producir algo concreto mediante una actividad que se rige por normas y procedimientos, la llamada “techne” o conocimiento técnico. Sin embargo la “praxis”, no tiene como fin producir objetos en el sentido material del término, la “praxis” se orienta a la realización de algo que se considera éticamente valioso y por tanto no puede en el sentido técnico-material producir nada. La “praxis” se diferencia de la “poiesis” en que aquella es acción éticamente informada, mientras que esta es actividad pura, practicismo, técnica, receta. (JULIAO V., C.G.; 1998)

          El problema pues de la “praxis”, dada la capacidad de los seres humanos para tomar decisiones libres, dada la indeterminación de los fines humanos, vendrá a plantearse como respuesta a la necesidad de encontrar una forma de razonamiento capaz de realizar acciones éticamente informadas, es decir, un discurso y unos procedimientos que nos permitan decidir cuales son las más buenas acciones, al mismo tiempo que nos permite revisar a la luz de las propias acciones, como se puede ir completando el proceso de perfeccionamiento o mejora de tal manera que puedan cuestionarse, que puedan criticarse tanto los fines originales pretendidos como el modelo de ser humano del que partimos.

          En esta medida, la “praxis” significa además de acción transformadora éticamente guiada, acción reflexiva, acción que desde el movimiento de cambio que implica se proyecta en el pensamiento que analiza, critica, evalúa, sugiere. Por tanto, al situarse en términos reflexivos, permite avanzar otro escalón además del ético, se sitúa en el terreno de lo teórico, pero no como mera especulación desinformada de la realidad práctica, sino como proceso de reflexión permanente que se realiza antes, durante y después de la acción, y que sigue su curso de mejoras mediante nuevas reflexiones y nuevas acciones. Y así nuevamente se nos aparece la ética, como coherencia estratégica que permite unir lo teórico y lo práctico de forma dinámica y progresiva.

          La “praxis” podría definirse también como una especie de razonamiento deliberativo sobre la práctica, sobre lo que se hace, tanto desde los objetivos perseguidos con la acción, los efectivamente conseguidos, como desde los procesos desarrollados y en esta medida la praxis se hace actividad de reflexión crítica, reiteramos, éticamente informada.

          De todo esto se desprende que el conocimiento pedagógico es un tipo de saber que pertenece a la categoría de lo práxico. Si para la acción educativa no basta la argumentación racional, ya que los seres humanos al ser libres e incompletos están en permanente búsqueda de razones para vivir una vida buena, habrá que establecer que la educación no es pura técnica, no es mera receta, es algo que va mucho más allá y que se extiende a otros contenidos y a otras formas de discurrir: el razonamiento ético y estético. Un razonamiento que ya no se ocupa del “cómo hacer” sino del “qué hacer” y cuya aspiración reside en encontrar los principios generales que pueden aplicarse a una determinada situación, teniendo siempre presente, mediante la reflexión crítica, que los procedimientos técnicos no sólo pueden hacernos olvidar los “qués”, es decir, los fines, sino que también pueden intervenir incluso como freno u obstáculo de esos mismos fines, con lo cual descubrimos la falacia de la neutralidad del conocimiento científico y tecnológico.

          Si partimos del supuesto que la educación es praxis, actividad práctico-reflexiva crítica fundamentada éticamente, habrá que convenir, que este tipo de actividad está orientada a la adquisición de una sabiduría práctica capaz de transformar la acción de lo vivido, en experiencia, capaz de transformar el conocimiento en sabiduría, transformación que al ser de fundamentos éticos será siempre beligerante, no podrá plantearse en términos de neutralidad, y así la educación se amplia al campo de los procesos políticos y sociales, se amplia al terreno del mejoramiento de las condiciones materiales y sociales que impiden al ser humano ser plenamente humano, y en esta medida la educación se hace “personalizada” y también “liberadora”. Personalizada en cuanto que lo que se pretende es llegar a ser “persona”, es decir, plenamente humano mediante el despliegue de todas las potencialidades, y liberadora porque está orientada a superar los obstáculos que impiden ese despliegue y a marchar desde la necesidad y la contigencia, a la libertad y a la felicidad que proporciona una vida buena. Personalización y liberación por tanto, mediante actividad práctico-reflexiva crítica, vendrán a ser los pilares que a nuestro juicio dan sustantividad a los procesos educativos y sostienen todo el edificio de la educación.

          Otro aspecto que debe añadirse a la naturaleza práxica del conocimiento pedagógico es el que resulta de la consideración del ser humano como un ser social, pero aquí lo verdaderamente sustantivo no es el hecho de la pertenencia a colectividades, ni el de la afiliación a identidades culturales colectivas, sino el hecho de que «…la existencia humana es el hombre con el hombre… un ser que busca a otro ser concreto, para comunicar con él en una esfera común a los dos, pero que sobrepasa el campo propio de cada uno… la esfera del “entre”…situada más allá de lo subjetivo, más acá de lo objetivo, en el “filo agudo” en el que el “yo” y el “tú” se encuentran…» (BUBER, M.; 1949: 146-149), lo que con otras palabras significa decir que los seres humanos, las personas, estamos no sólo dotadas de facultadas para la comunicación, sino que sobre todo existimos en ese espacio “entre” el yo y el tú, espacio de habla y de escucha que es el que verifica la existencia, es el que prueba que somos lo que somos y ese espacio no es otro que el espacio del diálogo, un diálogo entendido como fin que sustantiva y define al ser humano, pero también un diálogo considerado como medio de inter-acción de inter-cambio de co-operación y sin el cual no es posible la existencia del hecho educativo. Diálogo que adquiere todo su valor como fin educativo en cuanto que significa en términos de Paulo Freire  «…Ahora ya nadie educa a nadie, así como tampoco  nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan en comunión mediatizados por el mundo.…» (FREIRE, P.; 1970: 90)

          De acuerdo con Freire, el diálogo no es únicamente una característica psicosocial de los seres humanos, no es solamente un espacio de comunicación, es sobre todo una característica ontológica y existencial, ontológica porque como señala Buber no hay forma de concebir un “yo” sin un “tú”, y existencial en cuanto que la dimensión reflexiva y comunicativa de la conciencia siempre surge en una situación histórica y concreta dada, es decir, la conciencia se nos aparece como una forma de estar-en-el-mundo, en cuanto situación original previa a toda actividad reflexiva y comunicativa (CRESPI, F. 1994: 32). Existir, vendrá a decirnos Freire «…es un concepto dinámico, implica un diálogo eterno del hombre con el hombre; del hombre con el mundo; del hombre con su Creador. Es este diálogo del hombre sobre el mundo y con el mundo mismo, sobre sus desafíos y problemas lo que lo hace histórico…» (FREIRE, P. 1976: 53)

          Sin embargo, para que haya diálogo, para que el diálogo como componente ontológico y existencial de los seres humanos se despliegue y actualice en aras al desarrollo humano y social requiere de unas condiciones de apertura, de participación y de horizontalidad que no es posible obtener de las situaciones de dominación. En este sentido no es posible actualizar el diálogo en las relaciones burocráticas, verticalistas, de subordinación, de mando-obediencia, lo que en términos educativos significa admitir que mientras estemos insertos en el mundo de las separaciones basadas en la dominación o en el abuso de poder, dirigentes/dirigidos, pensantes/ejecutantes, hombre/mujer, profesor/alumno, etc.. la educación en el sentido existencial y práxico del término no es posible.

          Desde este punto de vista, si los profesores son consumidores pasivos de proposiciones que ellos no elaboran, dado que en el sistema educativo está institucionalizado el divorcio entre los que estudian la educación, la deciden y la realizan (GIMENO S., J.; 1989: 176) y los alumnos que son consumidores obedientes de reglas, procedimientos y contenidos que tienen escasa relación con su mundo y con sus necesidades presentes y futuras, consumo regulado por criterios selectivos y meriotocráticos, difícilmente podremos avanzar en esa “teleología” que tan literariamente se expresa en los preámbulos y los primeros capítulos de todas las grandes leyes de reforma de nuestro sistema educativo.

          El diálogo por tanto, es un fin educativo, pertenece al terreno teleológico y axiológico,  no es mero procedimiento, es componente sustancial dado su carácter humano, ontológico y existencial, es condición sin la cual no es posible el acto educativo, y sobre todo porque «…Una educación para el desarrollo y la democracia debe ser proveer al educando de los instrumentos necesarios para resistir los poderes del desarraigo frente a una civilización industrial que se encuentra ampliamente armada, como para provocarlo; aun cuando esté armada de medios con los cuales amplíe las condiciones existenciales del hombre… No hay nada que contradiga y que comprometa más la superación popular que una educación que no permita al educando experimentar el debate y el análisis de los problemas y que no le propicie condiciones de verdadera participación… La educación es un acto de amor, por tanto, un acto de valor. No puede temer el debate, el análisis de la realidad; no puede huir de la discusión creadora, bajo pena de ser una farsa… (FREIRE, P. 1976:64, 84 y 92)

          Consecuentemente con todo lo dicho hasta ahora, el conocimiento pedagógico no es un conocimiento experto, es más bien un conocimiento re-constructivo y re-creador. No es técnica, es acción práctico-reflexiva, crítica y dialógica cuya pretensión es hacer que el ser humano sea más humano, más persona y por tanto más libre mediante la educación.

          Sin embargo y haciendo un esfuerzo por precisar aun más la naturaleza “práxica” del conocimiento pedagógico no podemos perder de vista que el sentido y significación de toda acción educativa, se construye al menos en cuatro planos (JULIAO V., C.G.; 1998):

  1. El plano de las intenciones de quien realiza la acción educativa: a menos que el observador conozca lo que pretendo no es fácil que resulte obvio el sentido de mi práctica, sobre todo si se tiene en cuenta que las acciones educativas institucionalizadas, están sujetas a procesos de burocratización y proletarización, y también determinadas por un currículo oculto procedente tanto de la personalidad del profesor y de sus concepciones previas.
  2. El plano social: no solo yo interpreto el sentido y la significación de mi práctica; también lo hacen los demás, y lo que los demás realmente “ven”, también está en función de las condiciones en las que viven y del tipo de relaciones sociales que se establecen en el aula, de ahí que los profesores enseñemos más lo que somos que lo que sabemos.
  3. El plano histórico: toda acción educativa concreta se sitúa en un contexto pedagógico del que recoge tradiciones, rutinas y formas de hacer acuñadas con el paso de los años, y que como consecuencia de la rutina, de su instalación en el terreno de los preconceptos y de las actitudes, se perciben como naturales y deseables, con lo cual toda posibilidad de cambio es percibida como aventura, riesgo e inseguridad.
  4. El plano político: mi práctica educativa, como práctica de relación social y de comunicación, puede generar como consecuencia de la burocratización, de mis concepciones y de mis actitudes, toda una “micropolítica” basada en juegos de poder y relaciones de mando/obediencia, que se expresan en múltiples formas, y en las que el alumno está situado en el polo dominado (el poder de la institución, el poder del profesor, el poder de la evaluación, etc.,) y que encuentra su plena justificación en factores sociales, materiales e históricos que configuran la singular estructura de dominación de cada sociedad.

          Consecuentemente si la educación no es un fenómeno simple, sino complejo, que se haya inmerso en prácticas personales, sociales, culturales e históricas más amplias, todo acto educativo estará influenciado por dichas prácticas, y por tanto estará necesitada de un tipo de razonamiento cualitativo diferente, con el fin de evitar las deformaciones y obstáculos que impidan el desarrollo pleno de la persona, y este tipo de razonamiento necesariamente tiene que ser dialéctico y crítico éticamente informado, capaz de producir un tipo de sabiduría práctica para hacer frente a cualquier situación educativa determinada, siendo al mismo tiempo apto para operar el cambio de las rutinas y los contenidos burocráticamente administrados a los valores educativos universales necesarios a cada contexto práctico concreto.

          Por último y partiendo de esta naturaleza práxica del conocimiento pedagógico que hemos mostrado, se hace necesario insistir una vez más, en el carácter personalizador y liberador del mismo, en cuanto que toda educación en general y toda ciencia educativa crítica en particular : «…Apunta a la transformación de la acción por medio de la autotransformación crítica de los practicantes que asumen la responsabilidad de emanciparse de los dictados de la irracionalidad, la injusticia, la alineación y la falta de autorrealización…» (CARR, W. Y KEMMIS, S.; 1988: 209 y 227)

4.3.- SOBRE EDUCACIÓN

«…Las virtudes no se originan en nosotros por naturaleza ni contra naturaleza, sino que lo hacen en nosotros que, de un lado, estamos capacitados naturalmente para recibirlas y, de otro, las perfeccionamos a través de la costumbre. Más aun: de cuanto se origina en nosotros por naturaleza primero recibimos las facultades y después ejercitamos sus actividades. Las virtudes, en cambio, las recibimos después de haberlas ejercitado primero. Lo mismo que, por lo demás, en las artes: lo que hay que hacer después de aprenderlo eso lo aprendemos haciéndolo: por ejemplo los hombres se hacen constructores construyendo y citaristas tocando la citara. Pues bien, de esta manera nos hacemos justos realizando acciones justas y valientes. La virtud se origina como consecuencia y través de las mismas acciones…»«…Obtenemos las virtudes ejercitándolas… como ocurre también en el caso de las artes. Las cosas que debemos aprender antes de hacerlas, las aprendemos haciéndolas; por ejemplo, los hombres se vuelven constructores construyendo y ejecutores de la lira tocando la lira; también nos volvemos justos ejecutando actos justos, moderados ejecutando actos moderados, valientes, ejecutando actos valientes… …así pues, es muy importante que formemos hábitos de una u otra clase en nuestros jóvenes…»

 Aristóteles.Ética a Nicómaco. Libro II.I. Pág. 76

           Si el ser humano no es un ser perfectamente acabado, no es una realidad terminada para siempre, ni tampoco un ser arrojado a una existencia inmodificable, sino que es un ser en desarrollo permanente dotado de razón y libertad, podría decirse entonces que la educación tiene un cierto carácter trágico, en cuanto surge del drama de su libertad, de estar abocado necesaria y permanentemente a tomar decisiones, a elegir. De aquí surge también, como anteriormente hemos señalado, el carácter  ético y crítico de toda educación en cuanto que toda acción educativa bien sea destinada a transmitir la herencia cultural dada y heredada de antemano, o bien a estimular el desarrollo psicobiológico o la adaptación al medio favoreciendo la modificación de conductas, estará siempre fundamentada, independientemente de que se tenga o no conciencia de ello, en un “telos”, en una finalidades que señalarán lo que se considere como verdad, o como error, como belleza o fealdad o como bueno o como malo.

          Ya hemos apuntado anteriormente que la educación por su propia naturaleza no puede ser nunca axiológicamente neutral porque necesitará basarse para realizar sus tareas, en opciones antropológicas, porque si educar es orientar hacia el bien, necesariamente habrá que determinar que es lo bueno para el hombre, y esto no es otra cosa que una opción ética. Sin embargo y aunque esta naturaleza ética y crítica de la Educación, que determina el para qué de la misma, es la que pone de manifiesto su carácter dialéctico, y dialógico y de permanente crisiscrisis permanente, como consecuencia de la opción antropológica y ética que se realiza, no es precisamente a esta crisis, como efecto de la libertad, a la que queremos referirnos. Nos referimos a la crisis educativa resultante del modelo de hombre moderno del contexto geoeconómico, político y cultural al que pertenecemos: el modelo neoliberal y globalizador. Si el hombre moderno posee una carácter mercantil, burocrático y alienado, ¿Puede decirse lo mismo de la Educación?.

          Un primer elemento de la crisis de la Educación es el que se expresa mediante la dicotomía entre productos y procesos, en coherencia con la concepción del ser humano como mercancía por la que los valores de cambio sustituyen a los valores de uso.

          Cuando en Educación importan únicamente los productos, estamos hablando de un sistema en el que lo importante son los tramos finales de las etapas, en el que lo fundamental son los títulos, las cantidades que se obtienen en las calificaciones, la eficacia, la productividad, el sometimiento a las reglas del academicismo. El productivismo en educación no se mide por la madurez moral de los individuos que han pasado por los sistemas educativos y han recibido sus servicios, sino por la cantidad de títulos o productos con valor de cambio que ese sistema ha expedido, en este sentido productivismo y credencialismo son sinónimos.

          Si el fin de nuestros sistemas educativos es producir acreditaciones, es decir productos intercambiables y homologables en el mercado de trabajo, este fin no solamente trae como consecuencia desequilibrios y reajustes permanentes de subordinación a las demandas que el sistema económico le plantea, lo cual será siempre una fuente de problemas sociales si no se arbitran las medidas de planificación adecuadas, sino lo que es más importante para nuestros efectos, se produce una identificación entre escolarización (productos) y educación (procesos), hasta el punto de ser incapaces de concebir una educación mejor si no es en términos de mayor complejidad, sofisticación y mayores recursos materiales. Esta identificación podría considerarse como parte de un proceso general de cosificación, muy típico de las sociedades tecnocéntricas, que consiste en la creencia de que las necesidades reales de los individuos únicamente pueden satisfacerse mediante la demanda explícita de productos manufacturados en masa, es como ya hemos señalado anteriormente, si la necesidad de tener sed debiera satisfacerse con tomar “Coca-Cola”, o la necesidad de ayudar a los individuos a que se desarrollen plenamente como personas pudiera ser satisfecha con la obtención de un título en una institución educativa.

          Esta dicotomía entre productos y procesos educativos que forma parte de la orientación general de los sistemas educativos contemporáneos produce paradojas, sobre todo cuando se comprueba que el éxito académico no se corresponde necesariamente con el desarrollo personal, que la acreditación no se correlaciona con la existencia de ciudadanos más formados o más educados o que la existencia de graduados no se expresa en términos de madurez personal y en consecuencia moral. Y esto sucede porque el éxito académico, hijo del credencialismo, obliga al cumplimiento de unas reglas implícitas en las que los afectados no intervienen, entre las que cabría señalar entre otras, la conformidad con el programa (preceptividad curricular), los buenos resultados en los exámenes (a cualquier precio) y en última instancia la obtención de obediencia.

          De esta apreciación se desprende un concepto más amplio de lo que comúnmente entendemos por fracaso escolar dado que éste no consiste exclusivamente en malos resultados en las acreditaciones, sino sobre todo en la existencia de individuos que aún obteniendo éxitos académicos, tienen deficiencias notables en sus capacidades de autonomía, de creatividad, de conciencia crítica y sobre todo de valores morales.

          Por decirlo de una manera más gráfica, podríamos comparar nuestros sistemas educativos con una carretera de tramos diversos de dificultad y características. Una carretera llena de curvas y de accidentes en la que nuestros alumnos tienen que conducir con mayor o menor pericia para acceder a tramos superiores y así los mejores conductores serán aquellos que consigan salvar todas las curvas y baches de la forma más rápida posible. Sin embargo, cuando se comprueba que no todos pueden avanzar a la misma velocidad, o que son muy pocos los conductores que llegan a su destino o que hay demasiados accidentes o simplemente que hay muchos conductores que abandonan, ideamos poner en los lugares más accidentados todo lo necesario para que los accidentes “se curen” y así se desarrolla la industria mecánica de reparación, las nuevas normativas de circulación, los hospitales y los puestos de socorro, las áreas de descanso, las autoescuelas especializadas y por supuesto la industria del automóvil ya que no es lo mismo hacer la carrera con un utilitario que con un todo terreno.

          De este modo el desarrollo de la industria de la reparación y de las leyes de circulación llega a tal extremo que se convierten en insustituibles hasta el punto que no puede concebirse la carretera sin todos los establecimientos que dependen de ella.

          Por otra parte hay ya mucha gente cuya vida depende de los talleres mecánicos, de las áreas de descanso y de los hospitales, y es tal el engranaje y la relación de unos establecimientos con otros, que resulta muy difícil concebir una carretera sin curvas, sin baches y con amplios puentes que reduzcan las distancias y que por su altura pueda percibirse fácilmente el destino del viaje.

          Pero la realidad, cuando se la ignora cerrándole las puertas, más temprano que tarde termina entrando por las ventanas: nuevos modelos de automóviles de una tremenda potencia se ponen a la venta, el modelo Gagné, el modelo Minsky, el modelo Ausubel, y otros muchos que permiten una conducción muy cómoda y veloz y que únicamente pueden adquirir aquellos conductores que proceden de familias relacionadas con la industria de la carretera o que han sacado el permiso de circulación en autoescuelas especializadas.

          Pero a pesar de que nuevos modelos de automóviles circulan por la carretera y de que han proliferado las áreas de descanso: ¡siguen aumentando los accidentes!. En este punto y dado que los accidentes se siguen produciendo hay algunos conductores que comienzan a recordar lo que no hace mucho tiempo les decían los viejos camioneros del lugar: la razón de tantos accidentes no está ni en la velocidad ni en los modelos de coches, ¡está en las curvas! y los accidentes no disminuirán hasta que no se hagan carreteras sin curvas y con un pavimento a prueba de baches y que no obstante y aunque enderecen la carretera la disminución de los accidentes ¡dependerá del lugar hacía donde te quieras dirigir!.

          Aplicando la metáfora de la carretera con curvas que gráficamente pone de manifiesto la crisis de los sistemas educativos en las sociedades occidentales industrializadas, el problema a nuestro juicio reside en encontrar, ese camino más o menos recto que habiendo sido descubierto y construido por los caminantes, -esa carretera sin curvas-, que nos conduzca a ese lugar en el que los fines tienen la primacía sobre los medios, las vivencias se transforman en experiencia y el conocimiento no permita producir sabiduría y en definitiva el ser humano es considerado y valorado por su “ser” y no por su “tener” como diría E. Fromm

          Sabemos que la opción por un determinado curriculum es sustancialmente una opción ética. Cuando un legislador, un planificador o un profesor opta por un determinado conjunto de objetivos, de contenidos y de métodos y estrategias de evaluación, está realizando en realidad opciones éticas, ya que ese curriculum habrá de servir a una determinada finalidad general ya sea éste considerado como medio o como fin en si mismo. En el papel, siempre quedan muy bien, las bellas palabras y los buenos deseos, no obstante en el terreno de las prácticas cotidianas los objetivos y las intenciones se difuminan y se desplazan, ya que nuestras rutinas y nuestros comportamientos cotidianos implican ciertas reglas implícitas sobre lo que debe considerarse normal, razonable y legítimo. Podría decirse que nuestras instituciones y el poder que de ellas se deriva, configuran un modo peculiar de percepción que modela nuestras preferencias y nuestros deseos, al mismo tiempo que señalan los límites de lo posible.

          En otros términos: las instituciones y especialmente las educativas, no solamente reproducen las condiciones históricas que les son dadas, no solamente funcionan como conservadoras de la herencia cultural actuando como legitimadoras de los fundamentos y de las contradicciones del orden social establecido, sino sobre todo producen códigos culturales internos que se encarnan en relaciones de poder. Nuestras instituciones educativas además de proporcionar el acceso a bienes culturales, ofrecen también de forma oculta y manifiesta los elementos para la comprensión de las relaciones sociales cambiantes y para la percepción de las innumerables situaciones ventajosas y de privilegio que se originan en las interacciones sociales y desde las posiciones que cada uno de los agentes ocupan en la institución.

          Desde esta situación en las prácticas rutinarias más generalizadas de nuestras instituciones educativas han primado siempre los conocimientos, los datos, los conceptos sobre cualquier otro aspecto del desarrollo humano, hasta el punto de que el éxito educativo puede ser perfectamente identificable con el buen resultado en los exámenes. Nuestra enseñanza, incluyendo en ella la escasa formación que los profesores hemos recibido, ha estado orientada al aprendizaje descriptivo de respuestas y así se revela el hecho dramático que supone el divorcio entre teoría y práctica y entre conocimiento y acción moral. La supervaloración del “homo sapiens“, la primacía de la verdad y el afán por conocer ha limitado las dimensiones éticas y estéticas del desarrollo humano.

          Por esta razón, en el mundo de hoy, en el que cada día es más patente la influencia de las nuevas tecnologías de la información que ponen a nuestra disposición unas posibilidades que superan sobradamente la capacidad real de las escuelas para proporcionar datos y hechos, basar exclusivamente la educación en la transmisión de conocimientos, es además de una pérdida de tiempo un flaco servicio a los ciudadanos, ya que hoy, las personas necesitamos más que nunca habilidades, procedimientos, recursos y estrategias para que podamos aprender autónomamente, por ello la educación y la enseñanza ya no puede seguir estando basada en la repetición de respuestas, sino en la formulación de preguntas.

          Necesitamos ciudadanos que sepan preguntar, que estén capacitados para pensar, que sepan expresar sus propias respuestas fruto de la reflexión, la observación y la acción, y esto es también una opción ética por un modelo de ser humano autónomo, crítico y sobre todo libre y capaz de afrontar retos para responder a la enajenación y las contradicciones de nuestro tiempo.

          Una educación de estas características, capaz de integrar los conocimientos para obtener la sabiduría, capaz de estimular y ayudar al desarrollo de individuos virtuosos, tendría que resolver en el sentido más humano del termino los siguientes dilemas: 

¿Alumnos o personas?

          La cotidianidad de las rutinas diarias de la profesión de enseñar nos hacen perder a veces la perspectiva de lo que estamos realmente haciendo. Cuando intervenimos en nuestras aulas, cuando programamos nuestras unidades didácticas, cuando evaluamos o sencillamente cuando nos dirigimos a nuestros alumnos, no podemos perder nunca de vista que delante de nosotros, antes que un individuo que se somete a normas y a ritos, tenemos sobre todo a una persona que siente, que vibra y sobre todo que está en proceso de crecimiento y por tanto demandando de nosotros la satisfacción de todo un conjunto de necesidades. Optar por la persona, antes que por el alumno, significa por tanto entender que el componente principal de toda acción de educar, es sobre todo ayudar a que las personas de nuestros alumnos crezcan, se desarrollen, maduren y se hagan autónomos en el más amplio sentido del termino.

¿Aula o Centro?

          Los profesores poseemos una marcada tendencia a la rutina y al aislamiento. Las culturas profesionales dominantes, amparadas en la especialización nos han hecho concebir la acción de educar como una suma inconexa de ofrecimientos y de adquisiciones, ignorando que la maduración personal, el desarrollo intelectual o el desarrollo afectivo son procesos unitarios que operan en bloque.

          En el mismo sentido la persona es una y no puede reducirse a la yuxtaposición de conocimientos y de habilidades inconexas y en consecuencia la educación no puede reducirse a la suma de adquisiciones de bajo nivel de transferencia. Hablar por tanto de Centro, significa sobre todo hablar de Equipos Educativos que se comprometen en la ayuda concreta a personas que crecen bajo la perspectiva unitaria de Proyectos Educativos compartidos que den respuesta a las necesidades de los hombres y mujeres de nuestro tiempo. Por tanto la labor de los profesores no puede reducirse a la transmisión especializada de saberes, sino al desarrollo de capacidades humanas, desde la óptica concreta de su área de conocimiento, lo que requiere un extraordinario esfuerzo de coordinación, de diálogo, de trabajo en equipo y de ayuda mutua, lo cual permitiría hacer visible el principio freiriano de que nadie puede educar a nadie sino se compromete en el ejercicio de su propia educación, lo que supondría en suma vencer el peligro de la soledad del profesor en su aula.

¿Conceptos o actitudes?

          Actualmente asistimos a la polémica de si son más importantes los conocimientos o las actitudes, como si fuese posible desligar el aprendizaje del desarrollo. Hablar de actitudes, significa en principio contar con tres tipos de desarrollo, a saber:

  1. a) Desarrollo cognitivo, en cuanto que cualquier predisposición para la acción requiere de una estructura cognitiva previa, de unos conceptos y procedimientos previas aprendidos que actúan de soporte y permiten operar con las variables que nos ofrece la realidad.
  2. b) Desarrollo afectivo o sentimental, en cuanto que son los afectos y los sentimientos los que nos permiten hacer el balance de nuestra situación, los que nos permiten evaluar la información conforme a criterios de valor que también son aprendidos generalmente por observación y por modelado.
  3. c) Desarrollo volitivo o tendencial, puesto que la importancia de la educación radica fundamentalmente no solamente en la posibilidad de “conocer” y de “valorar” lo bueno, sino en la de “hacerlo” realmente patente y realmente efectivo expresándolo en conductas y en comportamientos regulares.

          Consecuentemente, toda educación es fundamentalmente una educación de actitudes, lo que implica al mismo tiempo “conocer“, “valorar” y “actuar” como dimensiones inseparables del desarrollo humano.

¿Consumir o construir?

          Hasta ahora hemos concebido la educación como un fenómeno más de la sociedad de consumo. Estar educado, tal como hemos señalado anteriormente ha venido a significar, estar en posesión del título que lo acredite, sin embargo la realidad ha venido a demostrarnos, que se puede estar en posesión de la acreditación y no en posesión del desarrollo de capacidades necesario para una vida más plenamente humana. En igual sentido, los profesores hemos venido siendo de algún modo consumidores pasivos de productos elaborados por especialistas que hemos acatado sin mayor discusión en nuestras aulas, hasta el punto de habernos transformado en profesionales de la transmisión más que en profesionales de la educación.

          Optar en consecuencia por la construcción frente al consumo significa otorgar el papel principal a los sujetos que aprenden (profesores y alumnos) y a la realidad en la que viven (sociedad e institución educativa), significa en suma abrir las puertas a la reconstrucción del conocimiento en las aulas, como respuesta a los problemas de los seres humanos de nuestro tiempo. Significa en definitiva optar por saberes críticos de alto poder funcional y de transferencia.

¿Escolarizar o Educar?

          Tal y como señala Iván Illich y después de casi un siglo de escolarización en las sociedades del Norte, los resultados en desarrollo humano no son todavía aceptables, sobre todo porque las instituciones educativas cumplen una función de “custodia” de las jóvenes generaciones, y más modernamente de “amortiguamiento” de crisis sociales y económicas.

          Nuestras jóvenes generaciones, gozan de mejores condiciones de escolarización, y eso que todavía en nuestro país distamos mucho de la media europea en inversión en educación, sin embargo a todas luces resulta evidente que no basta con garantizar mayor escolarización para un mayor número de personas, sino que es necesario ir más allá. Nos hace falta reorientar la educación para dar respuesta a las nuevas necesidades sociales, sabiendo integrar el extraordinario conjunto de posibilidades que hoy nos ofrecen los sistemas educativos informales.

¿Enseñar o aprender?

          Tradicionalmente siempre hemos concebido de una forma simplista el papel de los profesores. Nosotros éramos los que enseñábamos y nuestros alumnos eran los que tenían la obligación de aprender. Hemos partido hasta ahora de una visión mecanicista de los hechos educativos, ignorando que estos son fenómenos de tremenda complejidad empírica y moral y que no pueden reducirse a papeles simples.

          Hoy estamos en condiciones de afirmar que enseñanza y aprendizaje forman parte de un mismo proceso. No podemos enseñar si no aprendemos al mismo tiempo y viceversa, no podemos aprender si no compartimos lo que aprendemos con los demás, puesto que enseñanza y aprendizaje son consustanciales con procesos de interacción social y de construcción social de significados. En consecuencia el papel de los profesores cambia por completo: de ser poseedores y patrimonializadores del conocimiento se convierten en ser mediadores y facilitadores de los aprendizajes, de ser enseñante se transforma en ser enseñado.

          Los profesores estamos abocados estar en permanentes procesos de aprendizaje y de autoformación, partiendo del análisis constante de nuestra propia práctica y de la realidad social que nos rodea. En palabras de H. Giroux, los profesores necesariamente tenemos que convertirnos en “intelectuales reflexivos“, capaces de ir siempre más allá de los estrechos márgenes que la rutina y el aislamiento nos han impuesto. O en palabras de P. Freire «…siempre debemos adoptar una visión crítica, la de una persona que cuestiona, que duda, que investiga y que quiere iluminar la propia vida que vivimos. Mi sugerencia es que capturemos nuestra alienación cotidiana, la alienación de la rutina, de repetir las cosas burocráticamente, de hacer todos los días a las diez lo mismo, porque hay que hacerlo, sin preguntarnos por qué. Deberíamos hacernos cargo de nuestras vidas y comenzar a ejercer el control. Deberíamos tratar de incorporarnos y escapar a la opresión del tiempo… …tratemos de entender la vida, no necesariamente como la repetición cotidiana de las cosas, sino como un esfuerzo por crear y recrear, y como un esfuerzo también por rebelarnos…»

¿Calificación o evaluación?

          La práctica de la evaluación, bajo su apariencia de simplicidad, rigor y objetividad es en realidad una práctica compleja, contradictoria, dogmática y patológica práctica compleja porque inciden en ella multitud de variables: si las ciencias sociales y de la conducta todavía no han sido capaces de dar una explicación definitiva de las motivaciones y de los actos humanos, ¿Pueden las prácticas de evaluación determinar con objetividad lo que un alumno sabe y lo que desconoce? ¿Qué hay detrás de cada nota en un examen? ¿Un proceso de aprendizaje significativo y relevante o la recitación memorística de lo que viene en su libro?.

          Práctica compleja también porque presupone la selección de unos contenidos y unos medios: cuando respondemos a los qués y a los cómos estamos optando por una determinada concepción de los hechos educativos y estamos atribuyendo una finalidad a las prácticas evaluadoras. ¿Para qué evaluar? ¿Para cumplimentar un deber burocrático que se corresponde con una función selectiva? ¿O para ayudar a que nuestros alumnos aprendan y se eduquen?

          Es también la evaluación una práctica contradictoria porque participa de las contradicciones existentes en las instituciones educativas. Teoría-práctica, conservar-transformar, medios-fines, diversidad-uniformidad, democracia-autoridad, educación-instrucción, valor de uso-valor de cambio.

          Teóricamente la evaluación es una actividad que consiste en recoger información para emitir un juicio con el fin de tomar decisiones. Prácticamente ¿Cuantas decisiones de orientación, recuperación y ayuda tomamos? ¿Qué hacemos cuando conocemos perfectamente el diagnóstico?. Teóricamente la educación debe formar a ciudadanos para que puedan ejercer de manera crítica en sociedad axiológicamente plural, la libertad la tolerancia y la solidaridad (LOGSE) prácticamente ¿Sirve la evaluación para ejercer libertad y la solidaridad? ¿Son justas, participativas y solidarias nuestras evaluaciones? ¿Qué aprenden realmente nuestros alumnos cuando son evaluados?

          La rutina de las prácticas evaluadoras tiene como objetivo el alumno, como medio el examen y como fin la calificación selectiva expresada cuantitativamente. La evaluación de los procesos, del Centro, del profesor, de currículum, de la misma evaluación, no son prácticas habituales en nuestras instituciones educativas. Las prácticas evaluadoras están enfermas, y su patología no sólo procede de la creencia de que es posible la objetividad en las ciencias sociales, sino también de la función selectiva y competitiva de los sistemas educativos y sobre todo, de esa tendencia a simplificar y a convertir en rutina los actos humanos que en los profesores se traduce en la inclinación a enseñar, no con los métodos que nos han predicado, si no con los que nos ha enseñado.

          Complejidad, contradicción y patologías como características de las prácticas de evaluación se relacionan entre si y se complementan con un elemento aglutinador: el dogmatismo. No hay rutina que perdure sin que esté fundamentada en dogmas y en el caso de la evaluación podríamos hablar de la evaluación final. Cuando evaluamos lo hacemos siempre al final del proceso, cuando ya es imposible reconducirlo para mejorar. También existe, por ejemplo, el dogma de la recuperación: las dificultades y los errores de aprendizaje, se presupone que los recupera y los subsana siempre el alumno por su cuenta, sin la intervención del profesor. O el dogma de que no es posible una evaluación democrática que eduque, paralelo también a aquel otro de que “sólo es el profesor el que tiene el poder inapelable de evaluar y de calificar de acuerdo con los criterios que él y sólo él determina”.

          Hablar por tanto de un nuevo tipo de educación significa comenzar por reconstruir nuestras prácticas educativas cotidianas a la luz de nuevos valores. Evaluar por tanto significa atender a la persona de los alumnos para que tomen conciencia de sus logros y dificultades y podamos así establecer las estrategias más adecuadas para su potenciación y su tratamiento. No tiene ningún sentido continuar permaneciendo con las rutinas examinadoras de siempre y habrá en consecuencia que dirigirse hacia un horizonte más cualitativo y educativo del que hasta ahora venimos ejerciendo.

¿Dependencia o autonomía?

          Las más modernas teorías del aprendizaje plantean la necesidad de partir de las exigencias del sujeto que aprende, con el fin de que ajustándose a ellas podamos conducirlo a mayores niveles de desarrollo. Sin embargo cuando el profesor facilita la ayuda puntual y continúa que permite ir paso a paso consiguiendo nuevos niveles de desarrollo cognitivo, afectivo y social, hay que tener en cuenta también que el proceso de enseñanza-aprendizaje es un proceso de ajuste, es una especie de andamiaje, en el que el profesor al mismo tiempo que se adapta al grado de desarrollo de sus alumnos, le va planteando nuevos retos y exigencias con el fin de que por sí mismo vaya progresando en la interminable escalera del aprendizaje.

          Por tanto, la actual polémica sobre los niveles de aprendizaje y sobre la importancia de los contenidos, se resuelve bajo el principio de autonomía: exigencia de que nuestros alumnos trabajen, participen, actúen y adquieran el papel de protagonistas de su propio aprendizaje. El mejor profesor es aquel que no es necesario, o aquel que es capaz de asumir las enseñanzas que le ofrecen sus alumnos proporcionándoles permanentemente nuevos retos y exigencias para que se hagan cada vez más autónomos.

¿Respuestas o preguntas?

          Hasta ahora toda nuestra (de)formación académica ha estado basada en la obediencia. El éxito escolar ha sido siempre medido por nuestra capacidad de adaptarnos y de obedecer a las preguntas que nos hacían otros. En realidad somos herederos de una cultura basada en respuestas conocidas de antemano. Nuestra capacidad para preguntar, inquirir, investigar, cuestionar, dudar, ha estado muy limitada, entre otras razones porque hemos creído que únicamente es el profesor era que enseñaba y los alumnos los que aprendían.

          Ahora y sobre todo dado el tiempo que nos ha tocado vivir necesitamos de seres humanos capaces de hacerse muchas preguntas, capaces de poner en duda el orden social establecido que se nos presenta como natural, capaces en suma de generar nuevas prácticas y nuevas alternativas que nos permitan construir diariamente, desde lo más sencillo ¡a lo más complicado, situaciones de mayor bienestar y de mayor ¡racionalidad.

          En consecuencia, nuestras metodologías tendrán que basarse en nuevos presupuestos: habrá que centrar una vez más al alumno como persona y como sujeto, y comprender que sin el diálogo, la participación, y la interacción social permanente no es posible alcanzar categorías de aprendizaje crítico y reflexivo.

¿Razón o sentimientos?

          A lo largo de mucho tiempo la cultura de la Ilustración ha venido a mostrarnos que la razón debe ser el fundamento de toda educación. La glorificación de la razón ha supuesto un desprecio sistemático de la sensibilidad, ha supuesto en suma la marginación de lo que resulta más esencial para el desarrollo humano: nuestra capacidad para dotar de energía nuestra conducta cotidiana. Y esa energía que nos mueve a actuar no se compone exclusivamente de buenas razones, sino también de deseos, impulsos, afectos, emociones y sentimientos.

          Educar los sentimientos es el principio de la educación del carácter y esto no es otra cosa que anticipar la educación en valores, en criterios, en argumentos, capaces de mover a la acción. De este modo la educación afectiva y sentimental es la condición para la educación de la voluntad y de nuestras tendencias hacia la acción.

          Acercarnos a la persona en su totalidad significa plantearnos que toda acción educativa aunque su objeto aparentemente esté muy alejado de los ámbitos afectivos, en realidad están muy cercanos, porque son los sentimientos los que actúan de puente y de puerta de entrada a la razón. Los afectos por tanto, son al mismo tiempo el medio y el mensaje porque en realidad aunque expliquemos lo que sabemos lo que enseñarnos lo que somos: todo profesor, aunque no quiera asumir esa responsabilidad, es también profesor de vida y de ética.

          Consecuentemente una educación que resuelva positiva y humanamente los dilemas anteriores debería responsabilizarse de desarrollar los valores de verdad, bondad y belleza aplicando estos al conocimiento y a la acción sobre uno mismo, sobre nuestro medio natural y sobre nuestro medio social, aspectos que quedan reflejados en el siguiente cuadro.

          Consecuentemente una educación que resuelva positiva y humanamente los dilemas anteriores debería contemplar las dimensiones y los objetivos que señalamos en el siguiente cuadro

ILUSTRACIÓN Nº 28. Fines y objetivos de la Educación. Fuente: Miguel Fernández Pérez. Conferencia en Sevilla. 1992. Reelaboración propia.

        Necesitamos por tanto de una carretera sin curvas que se dirija a un buen lugar, necesitamos brújulas que orienten nuestro quehacer educativo cotidiano hacia metas y destinos acordes con lo más sustancial del desarrollo de los seres humanos. Pero para ello tendremos que cuestionar la racionalidad instrumental: ¿Para qué queremos medios eficaces si los fines que perseguimos no son buenos para los seres humanos? Y tendremos que sustituirla por una nueva racionalidad pedagógica, la racionalidad por la que Experiencia de la SAFA apostó, una racionalidad fundamentada en la adecuación entre los medios y los fines, y en la que los conocimientos fueron únicamente el instrumento para alcanzar la sabiduría como síntesis y armonía del pensar, sentir, decir y hacer la verdad.

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