6.- La educación en el franquismo

6.- LA EDUCACIÓN EN EL FRANQUISMO
6.1.- Ruptura y depuración
6.2.- Adoctrinamiento e inculcación
6.3.- La Educación Primaria 6.4.- El Bachillerato
6.5.- La Formación Profesional
6.6.- Conclusiones
6.7.- Referencias bibliográficas

«…A lo largo de estos veintidós últimos años de democracia se ha producido un doble proceso con un doble objetivo: por un lado, olvidar la dictadura, como si el conjunto de la sociedad española hubiese padecido un fenómeno de amnesia colectiva sobre su más reciente pasado; por otro, rebajar todo lo posible el nivel de tiranía de aquel régimen y relativizar al máximo los efectos devastadores que tuvo para la sociedad española. Porque se ha confundido amnistía política con amnesia histórica, reconciliación con olvido… De aquella época se habla poco y se escribe menos no sólo porque se piense que es un tema políticamente incorrecto, sino porque en el fondo se tiene miedo a hacerlo. Hay personas que todavía hablan en voz baja de aquel periodo. Eso explica fenómenos tan inquietantes como que en la enseñanza de esa época se pase como sobre ascuas, sin entrar en el fondo de su significado…»

 Nicolás Sartorius y Javier Alfaya.1999. “La memoria insumisa sobre el régimen de Franco“. Págs. 13 y 23.

          Para la comprensión global de todo lo sucedido en la Experiencia de la SAFA Riotinto así como para la valoración de sus aportes pedagógicos, organizativos y educativos, no sólo hay que tener en cuenta el caudal histórico de luchas y los rasgos de  identidad sociocultural de la comarca que se han ido sedimentando a lo largo de siglos, sino que también hay que partir de un análisis, aunque sea somero, de los elementos ideológicos y práctico-pedagógicos más relevantes de la educación en el franquismo, lo cual nos permitirá apreciar en su justa medida lo que de ruptura e innovación supuso la Experiencia frente a un modelo educativo autoritario, tradicionalista y clasista.

          Las características generales de la Educación en el Franquismo durante el periodo 1939-1975, pueden analizarse estableciendo al menos tres etapas que aunque diferenciadas, comparten rasgos comunes que hacen de todo este tiempo un conjunto más o menos uniforme y que obviamente se corresponden con la evolución económica y política del régimen.

          La primera etapa es la comprendida entre el final de la Guerra Civil y 1950 caracterizada por la ruptura total con los principios y medidas educativas adoptadas por la IIª República; por una violenta dominación ideológica y por la aplicación de la Ley de Educación Primaria de 1945. La segunda, se inicia a partir de 1950 y termina en 1970, siendo sus características principales la lenta y progresiva disminución de la dominación ideológica; la adecuación del sistema educativo a las nuevas necesidades económicas y sociales y la puesta en marcha de la Ley de Formación Profesional de 1955. Y por último la tercera arranca a finales de la década de los sesenta, en la que ya se hace muy patente la necesidad de adecuación del sistema educativo al sistema productivo, al mismo tiempo que se percibe con claridad la obsolescencia del modelo político: se publica en 1969 el Libro Blanco de «La Educación en España. Bases para una política educativa.» que se concretará posteriormente en la Ley General de Educación de 1970.

          Sin embargo todas las etapas comparten a nuestro juicio una serie de rasgos comunes que podrían resumirse en los siguientes:

  1. Se rompe con el incipiente modelo educativo liberal-progresista puesto en marcha por la IIª República despreciando al mismo tiempo todas aquellas aportaciones pedagógicas que se habían puesto en boga en Europa a partir de los años veinte con el movimiento de la Escuela Nueva. Esta situación comenzará aparentemente a cambiar a raíz de la Ley General de Educación de 1970 (LGE), Ley que formalmente vendrá a inspirarse en el modelo educativo liberal, pero que en la práctica efectiva no solucionará los problemas creados por el franquismo, de lo que constituye un claro ejemplo lo sucedido con la misma Experiencia de la SAFA, que aún estando fundamentada en principios y métodos absolutamente coherentes con la LGE, será finalmente obstaculizada e imposibilitada para continuar.
  2. Dominación o en su defecto, control ideológico, dirigido por un lado a propagar o inculcar las doctrinas del nacionalcatolicismo en toda la población escolar y por otro a purgar o en su caso a vigilar estrechamente al profesorado en sus tareas docentes ya que la libertad de cátedra había sido eliminada y la mayoría de los profesores habían sido depurados en los primeros años.
  3. Subsidiariedad del papel del Estado en la gestión de la política educativa: la Iglesia y los centros religiosos en general adquirieron un gran protagonismo, siendo en la práctica los que controlaban las instituciones en las que estudiaban los hijos de las clases dominantes o las élites. Consecuentemente, la Escuela Pública sufragada por el Estado ocupó un papel secundario en los Presupuestos Generales del Estado lo que paradójicamente contrastó con el caso de la Escuela Profesional de la SAFA de Riotinto, la cual terminaría por ser nacionalizada, actuando por tanto el Estado contradictoriamente en relación al principio de subsidiariedad.
  4. Ausencia total de estructuras y posibilidades de participación institucional de padres, profesores y alumnos en la gestión escolar: la democracia había sido secuestrada de la sociedad y también de las escuelas.
  5. Profesorado en condiciones laborales netamente precarias y sin posibilidades de asociarse o sindicarse para gestionar sus legítimas reivindicaciones. Recuérdese el conocido dicho popular, «Pasa más hambre que un maestro-escuela».
  6. Discriminación sexista y educativa de la mujer: su papel social se relega a funciones puramente terciarias o de servicio doméstico.

        Estructuración del sistema socio-educativo y para todo el periodo, aunque existiesen leyes diferentes, en dos grandes redes de escolarización, la Primaria-Profesional y la Secundaria-Superior. En la Primaria-Profesional se atendía a la mayoría de la población constituida por la clase trabajadora o los sectores populares y rurales en general. La Secundaria-Superior se encargaba de los propietarios y profesionales rurales y urbanos, las clases altas y las élites y “las nuevas clases medias” surgidas a partir de los sesenta, que eran los que iniciaban el Bachillerato a los diez años y lo continuaban hasta llegar a la Universidad. Red que estaba casi en su totalidad en manos de la Iglesia, aunque obviamente esta situación empezó a cambiar, como ya hemos señalado a partir de los sesenta.

6.1.- RUPTURA y DEPURACIÓN

«…En el periodo comprendido entre 1939 y 1945, las cifras que se manejan para esos años son sencillamente espeluznantes y oscilan entre las 100.000 y las 200.000 personas ejecutadas a lo largo de  esos seis años… Paul Preston en su libro “The Politics of Revenge. Fascism and the Military en 20th Century Spain”, añade a los ejecutados de la posguerra los 300.000 muertos de la Guerra Civil, 440.000 exiliados, 10.000 muertos en los campos de exterminio nazi, abandonados por las autoridades franquistas –sólo en el campo de Mauthausen, en Austria, murieron más de 7.500 republicanos españoles-, 400.000 que pasaron años en prisión y quienes fueron objeto de depuración. Entre estos, una de las profesiones más castigadas fue de la de maestro, pues 7.000 de ellos fueron encarcelados y posteriormente expulsados de su carrera…»

Nicolás Sartorius y Javier Alfaya.1999. “La memoria insumisa sobre el régimen de Franco“. Pág. 236.

          Como es sabido, el largo periodo comprendido entre 1936 y 1975 estuvo jalonado por políticas educativas diferentes, que como anteriormente hemos señalado pueden analizarse en tres etapas, no obstante, en la comprensión de sus características comunes, de la naturaleza autoritaria, tradicionalista y conservadora del sistema educativo franquista, es necesario hacer al menos, una breve incursión en los años de la IIª República.

          Para la IIª República Española la Educación constituyó una de las prioridades básicas de su política: los planes de construcciones escolares; los Consejos Escolares; el incremento considerable del número de maestros; el  pedagógico Plan Profesional de Magisterio; las Misiones Pedagógicas y todo un conjunto de principios y acciones que se vieron concretadas en la propia Constitución republicana y en numerosas disposiciones.

          La política educativa de la República hunde sus raíces en el siglo XIX, recogiendo toda la tradición educativa humanista, liberal y progresista iniciada y desarrollada por la Institución Libre de Enseñanza fundada en 1876 por Francisco Giner de los Ríos, Institución que en el periodo transcurrido entre 1876 y 1936 desarrolló una ingente labor concretada en numerosas realizaciones: el Museo Pedagógico Nacional (1882); la Junta para la Ampliación de Estudios (1907); la Escuela Superior de Magisterio (1909); la Residencia de Estudiantes (1910); el Centro de Estudios Históricos (1910); la Fundación Giner de los Ríos (1915); el Instituto-Escuela (1918) y las Misiones Pedagógicas (1931).

          Con la llegada al poder en 1931 de la coalición republicano-socialista, se hace frente resueltamente a los problemas que la Educación en España tenía planteados en su base: las altas tasas de analfabetismo, superiores al 30 % de la población; la falta de escolarización de más de la mitad de la población infantil y el control económico e ideológico de la Iglesia. Así por ejemplo, y a pesar de las dificultades presupuestarias iniciales, se construyeron en España en un periodo de dos años, 13.000 aulas que constituyeron el 37 % de las 35.000 existentes[1]. No obstante, lo más significativo a destacar aquí del esfuerzo educativo desarrollado por la IIª República, es el carácter que imprimió y los principios pedagógicos en los que se inspiraron, que sucintamente pueden concretarse en:

  1. Tolerancia, libertad religiosa y de creencias: el Estado deja de tener religión oficial (Art. 3 de la Constitución republicana), disolviéndose las Órdenes religiosas quedando desautorizadas para impartir enseñanzas (Art. 26) y garantizándose la libertad de cátedra. (Art. 48).
  2. Escuela pública y unificada. A partir de ahora será el Estado el único responsable de garantizar la Educación de los ciudadanos en un Sistema Educativo unificado (Primaria y Secundaria) y cuya oferta es obligatoria y gratuita para la Educación Primaria. (Art. 48).
  3. Escuela laica y activa. La religión desaparece como materia de las Escuelas «…La enseñanza será laica, hará del trabajo el eje de su actividad metodológica y se inspirará en ideales de solidaridad humana. Se reconoce a las Iglesias el derecho sujeto a inspección del Estado, de enseñar sus respectivas doctrinas en sus propios establecimientos…» (Art. 48)

          Como era previsible, a este programa educativo iniciado por la coalición republicano-socialista le surgió de inmediato la más fuerte y radical oposición de la Iglesia Católica y de todo el conjunto de la derecha política y social, para lo cual utilizaron todo tipo de estrategias parlamentarias y extraparlamentarias, lo que servirá, a lo largo de todo el periodo republicano, como otro más de los argumentos para atacar frontalmente a la IIª República y de paso crear el caldo de cultivo para el florecimiento de concepciones fascistas, autoritarias y antidemocráticas.  

          En oposición a la escuela unificada se realizaron, por parte de los sectores sociales afines a la Iglesia o pertenecientes a sus organizaciones eclesiásticas, numerosos libros e informes como el elaborado por el que sería futuro obispo durante el franquismo Francisco Blanco Nájera y cuyo principal objetivo era descalificar ante la opinión pública las iniciativas educativas republicanas. Así por ejemplo también, se ataca duramente la reforma de las Escuelas Normales, cuyo plan profesional ha sido reconocido como el mejor de los elaborados en España para la formación del Magisterio[2], y como no podía ser menos también se mantiene la oposición a la coeducación, oposición que se materializa en una propuesta de ley firmada por Gil Robles y una inspectora, Francisca Bohigas, cuyo objetivo principal consistía en rechazar la exigencia del bachillerato para entrar en las Escuelas Normales y que prohibiese la coeducación. (PÉREZ GALÁN., M.; 1981)

          En el mismo sentido, la oposición a la política educativa de la República se puso de manifiesto en el ataque a todos los principios de la Escuela laica: se opusieron frontalmente a la prohibición del ejercicio de la enseñanza a las órdenes religiosas y retrasaron intencionadamente todas las disposiciones que pretendían acabar con las prerrogativas de la Iglesia. Las actitudes de la derecha republicana eran marcadamente antiliberales con lo cual, consecuentemente se rechazaban los principios de libertad de conciencia, libertad religiosa y secularización de la vida civil, lo que unido al poder e influencia que la Iglesia había tenido siempre en nuestro país en el terreno de la enseñanza y que no estaba dispuesta a ceder, constituyó otro motivo más para que la lucha fuese encarnizada en todos los frentes.

          La batalla educativa de la Iglesia Católica contra la IIª República era diaria: a través de periódicos como El Debate, ABC, Informaciones, La Época, El Siglo Futuro, La Nación…; por medio de organizaciones como la Federación de Amigos de la Enseñanza (precursora de lo después sería la Federación Española de Religiosos de la Enseñanza –FERE-) creada en 1930 por iniciativa del jesuita Enrique Herrera Oria y del marianista Domingo Lázaro y con el apoyo incondicional del Cardenal Segura; desde la Asociación Católica de Padres de Familia, creada en 1929; con la Federación Católica de Maestros que tuvo su origen en los enfrentamientos habidos por la enseñanza de la religión en 1912, con el impulso del Cardenal de Toledo, Aguirre,…etc. Todas estas instituciones tenían como objetivo encubierto pero perfectamente visible, minar constantemente la política educativa republicana, para lo cual no sólo crearon las condiciones para defender sus intereses, que por cierto, fueron asegurados a partir de 1933 con el triunfo de la derecha, sino que permitieron su total consolidación hegemónica durante la dictadura franquista. (PÉREZ GALÁN., M.; 1981).

          Iniciada la Guerra Civil, el panorama educativo cambió con inmediato dramatismo y así, al mismo tiempo que se decretaron disposiciones sobre el contenido ideológico de la “nueva enseñanza”, se comienza una cruel represión y depuración de todos aquellos profesionales de la Educación que hasta el momento habían estado ejerciendo su labor en las instituciones de la IIª República.

          La Junta Técnica del Estado el 7 de diciembre de 1936, señala la nueva orientación: «…La perspectiva del resurgir de una España mejor de la que hemos contemplado estos años está en razón directa de la justicia y escrupulosidad que se ponga en la depuración del magisterio en todos sus grados… …No se volverá a tolerar ni menos a proteger y subvencionar a los envenenadores del alma popular, primeros y mayores responsables de todos los crímenes… como …contribuir a mantener y propagar los partidos, ideario e instituciones del llamado “Frente Popular”, forjar individuos que integran esas hordas revolucionarias y ser padres espirituales de generaciones incrédulas y anárquicas…».(EQUIPO DE ESTUDIOS. 1975)

          De este modo, la represión ejercida contra todo lo que hiciera referencia a tendencias laicas, innovadoras, europeizantes o federalistas fue total, dando por supuesto la implacable persecución de las anarquistas, comunistas y socialistas, lo cual permitió expulsar del sistema educativo a todos aquellos educadores, maestros, licenciados y catedráticos que militaban en partidos o asociaciones secretas o simplemente habían simpatizado con ellas, o aún sin haber participado, orientaron sus enseñanzas o actuación profesional en ese mismo sentido (PÉREZ GALÁN., M.; 1976).

          En contrapartida, se dieron toda clase de facilidades para que todos aquellos adeptos al Nuevo Régimen que tuviesen el deseo de ejercer la enseñanza pudiesen realmente desempeñarla y así aparecen en la “Nueva Escuela” los excombatientes y alféreces provisionales, que serán los encargados a partir de ahora, de velar por la pureza y la transmisión de las “nuevas ideas”, con lo cual queda garantizado al mismo tiempo el férreo control del aparato escolar y la fidelidad de los nuevos enseñantes.

          Las disposiciones y órdenes que dictaminan las depuraciones son variadas, así la Orden del 14 de julio de 1939 dice: «Para reanudar los estudios los alumnos y alumnas del plan profesional, serán sometidos a la depuración»; y en el Artículo 12 se añade: «los alumnos de los planes de 1914 y Cultural (anteriores a 1931) presentarán al solicitar la matrícula un informe de las autoridades militares, civiles y eclesiásticas, que acrediten su buena conducta religiosa y patriótica». Y la Orden del 29 de abril de 1937 señala: «Los alumnos normalistas que ingresaron mediante examen-oposición (Plan de 1931) no podrán desempeñar por ningún concepto en una escuela sin haber sido depurados». Todos los maestros y alumnos que pudieron probar no haber colaborado ni simpatizado con el gobierno republicano, tuvieron que revalidar sus pruebas con unos exámenes y unos cursillos de orientación y perfeccionamiento profesional «…para saturar su espíritu del contenido religioso y patriótico que informa nuestra cruzada…», dado que al estar contaminados por la enseñanza de la República, no poseían la indispensable formación sobre los auténticos y verdaderos valores religiosos y patrióticos, ni la suficiente garantía de moralidad y espiritualidad y por tanto según la Orden de 28 de diciembre de 1939, «…carecían oficialmente de la competencia necesaria para inculcar en los alumnos el espíritu religioso y moral católico que constituyen uno de los postulados de nuestro glorioso Movimiento Nacional.» (EQUIPO DE ESTUDIOS. 1975)

          En este mismo sentido y por Orden del 27 de junio de 1939, se hizo obligatorio el seguir unos cursillos de capacitación religiosa y patriótica que consistían en «…conferencias de cultura religiosa, sobre la significación histórica de nuestra gloriosa cruzada y orientaciones pedagógicas acerca de nuestros propios valores…» (PÉREZ GALÁN., M.; 1976).

          Mediante las órdenes de 10 de noviembre de 1936 y de 21 de septiembre de 1939, la religión se hace obligatoria en todas las escuelas y por medio de toda una serie de variadas circulares, el Crucifico vuelve a presidir el frontispicio de todas las aulas, al mismo tiempo que se imponen todo un conjunto de “conmemoraciones escolares”: «…la devoción mariana forjadora de nuestra historia en los momentos culminantes de la misma, ha de ser en la educación de la nuestra España elemento básico de la formación de los niños llamada a disfrutar del heroísmo de nuestros cruzados y de la sangre de nuestros mártires»; […] el último día de clase los maestros, con las autoridades locales, celebrarán una fiesta de carácter religioso y patriótico exaltando las virtudes de nuestro invicto caudillo, el heroísmo del ejército dando gracias a Dios por habernos concedido en este año la victoria, devolviéndonos la grandeza de nuestra patria…» (PÉREZ GALÁN, M.; 1976)

          El 20 de septiembre de 1938 apareció la Ley de Reforma de la Segunda Enseñanza, cuyas líneas fundamentales consistían en apoyar incondicionalmente la cultura clásica y humanista, al mismo tiempo que se la dotaba de fuertes dosis de nacionalcatolicismo, preocupación humanista y por la cultura clásica que curiosamente hoy, a más de sesenta años de aquella terrible tragedia, vemos reverdecer de la mano de la administración educativa actual.

          En 1940 se crea el Consejo Nacional de Educación, órgano supremo para la “coordinación y asesoramiento”, entiéndase también de garantía y control de todas las entidades y corporaciones que tuvieran una misión educativa. Su función era la de ser instrumento para servir disciplinadamente a los altos intereses del Estado en materia educativa, para regenerar y reformar la enseñanza en todos sus grados, imbuyéndola de una fecunda savia espiritual. Será entonces, cuando el Estado busca el apoyo en los Centros de Enseñanza Religiosa ante su incapacidad material de hacer frente al cuantioso déficit generado por la Guerra y por la garantía ideológica que la Iglesia Católica representaba, ya que desde un principio fue su clara aliada.

          Después de más de medio siglo, podría pensarse que aquellas “Disposiciones pedagógicas” fueron únicamente el fruto de los primeros años, sin embargo los que hemos sido testigos directos del “quehacer educativo” franquista hasta el año 1973, hemos podido comprobar en diversos grados de profundidad, como todos los aspectos del sistema educativo, hasta incluso los más insignificantes, han estado impregnados abundantemente de dosis variables de “Religión Católica” y de “Formación del Espíritu Nacional”, asignaturas que pasarán a ser las dos nuevas materias obligatorias en todas las enseñanzas oficiales de un país en el que la mayor parte de sus profesores fueron depurados o en su defecto sometidos al adoctrinamiento y al permanente control de las autoridades políticas y administrativas.

[1]     Con el Decreto de 23 de junio de 1931 se ordenó la construcción de 27.000 escuelas, de las cuales a pesar de las numerosas vicisitudes se materializaron un total de 12.000 en todo el periodo. En 1928 había en España un total de 30.904 escuelas, mientras que en que en 1933, se contaba con 40.830, lo que unido al dato de que en 1923 se gastaba en el Ministerio de Instrucción Pública un total de 166.192.176 pts., cifra que asciende a 267.152.000 pts. en 1932, nos puede dar una idea de la extraordinaria importancia que la II República concedió a la Educación, importancia que contrasta con los presupuestos de Defensa, que en 1923 representaban 790.667.721 pts. y en 1932, 387.871.000 pts. (CAÑELLAS, C.; 1975)

[2]     Solamente cuatro meses después de que se proclamara la IIª República, el 29 de septiembre de 1931, lo cual es un índice de sus prioridades políticas, se aprueba un Decreto que regula la formación de los maestros, en cuyo preámbulo puede leerse: «El primer deber de toda democracia es éste, resolver plenamente el problema de la instrucción pública… La escuela de la España que está en nuestras manos… será jardín y taller, convivencia de todas las clases sociales y de todas las confesiones… El maestro ha de ser el artífice de esta nueva escuela. Para serlo precisa que llegue a regirla con una rica formación de su espíritu; convertido el bachillerato en último grado de una cultura general, se exige la plenitud de esta cultura para el estudiante que ingrese en las Normales. Precisa una sólida preparación pedagógica por ello se convierten las Normales en instituciones profesionales. Precisa en fin, para la categoría y la eficiencia de la profesión, la adquisición de estudios superiores; para que sea así se crea la Facultad de Pedagogía, abriendo al Maestro las puertas de la Universidad». A los maestros y maestras del Plan Profesional, antes de ingresar en las Escuelas Normales se les exigía el Bachillerato Universitario y ya en los estudios de Magisterio cursaban un total de cuatro años, tres años de estudios pedagógicos y un año de prácticas, tras los cuales realizaban un examen de fin de estudios ante un tribunal presidido por un Catedrático de Universidad, examen que una vez superado permitía obtener el título de maestro y una plaza en el escalafón de maestros estatales. (LÓPEZ, J.A.; 1980).Los que hemos tenido la suerte de conocer, allá por los primeros años setenta, a uno de los maestros de este Plan Profesional, Don Francisco Ortiz Mantrana, pudimos palpar vivamente no sólo el grado de sufrimientos y calamidades que tuvieron que soportar estos maestros, sino también su sólida formación cultural y pedagógica, su humanidad y sencillez  y su buen hacer práctico en el aula. Sirva a esta cita para honrar su memoria y para constatar que desde entonces la formación inicial del magisterio no ha alcanzado todavía las cotas en las que la II República la dejó.

6.2.- ADOCTRINAMIENTO e INCULCACIÓN

«…La ideología que presidió la contrarreforma franquista era muy simple. De lo que se trataba era de llevar a la práctica los principios del nacionalcatolicismo aplicados a la enseñanza en sus diversos grados. Se introdujo así una pedagogía que era la más opuesta a la liberal y democrática propugnada por la IIª República, que fue en ese campo donde consiguió sus mayores logros. Y hasta que se llegó al periodo del tardofranquismo esa fue la pedagogía imperante, que únicamente se abandonó, cuando las necesidades generadas por una nueva política económica llevaron a un intento, fallido, de reajuste pedagógico…»

Nicolás Sartorius y Javier Alfaya.1999.”La memoria insumisa sobre el régimen de Franco“. Pág. 292.

          Toda educación que se desarrolla a través de procedimientos de inculcación y adoctrinamiento, tiene como objetivo fundamental la interiorización de dogmas, utilizando para ello los medios que se consideren más convenientes y sin que exista una especial preocupación por la concordancia entre los fines dogmáticos declarados y los medios utilizados puesto que todo proceso de inculcación parte del principio de que el fin siempre justifica los medios.

          Los procedimientos de inculcación o también llamados de adoctrinamiento consideran a los individuos como meros “receptores” de normas y la importancia de la educación radica en el cumplimiento y la expresión concreta de esas normas en la conducta, en este sentido priman la acción sobre la reflexión y la obediencia a la autoridad  (única fuente de valor) frente a la autodeterminación de la voluntad.

          En la inculcación o adoctrinamiento se han basado la mayor parte de los procedimientos tradicionales de educación moral y cívica que hemos conocido a lo largo de la historia. Básicamente este tipo de procedimientos parten del doble supuesto de que existen valores absolutos y universales y de que estos pueden transmitirse e incorporarse a las actitudes mediante sistemas de premios y castigos.

          La concepción ética subyacente a estos planteamientos es obviamente una concepción autoritaria que niega la posibilidad de que los seres humanos sean los que se den sus propias normas morales, en consecuencia lo que se considera bueno para el hombre es establecido por una autoridad exterior que escapa a su control y que es la única que prescribe lo que se debe hacer en cada momento. Su base, por tanto, la encuentra en una ética autoritaria  caracterizada por:

  1. a) Demandar confianza, subordinación y obediencia a la autoridad que es la que establece lo que el individuo debe pensar y debe hacer
  2. b) Carencia de autonomía del sujeto: es una moral heterónoma basada en el premio (obediencia)/castigo (desobediencia) con lo que se asume una perspectiva egocéntrica: lo que es bueno, lo es porque lo es para mí y nada más.
  3. c) Basarse en el refrendo y temor a la autoridad y las consecuencias que se deriven de la desobediencia. Su fundamento es la razón de la fuerza (poder/temor) y no la fuerza de la razón, en consecuencia toda actividad que suponga reflexión crítica está descartada de antemano.
  4. d) Una concepción trágica y de desprecio del ser humano: su felicidad consiste en la autonega­ción, el sacrificio, la autodisciplina y la obediencia al deber en aras de unas normas que él mismo no puede autoimponerse.

          Consecuentemente con estas concepciones, el modelo educativo que subyace está basado exclusivamente en el aprendizaje por imitación y repetición de respuestas concretas conocidas de antemano y convenientemente reforzadas: la reflexión, el diálogo, la comunica­ción, la argumenta­ción, el compromiso autónomo, ya sea individual o colectivo,  no tienen cabida en este modelo.

          Los procedimientos de inculcación y adoctrinamiento son los que generalmente han utilizado  los sistemas políticos y sociales autoritarios para lo cual y mediante la intervención directa en el curriculum, se aseguran de la obligatorie­dad de que los individuos “reciban y cumplan” el mensaje que desde el poder se considera correcto. Consecuentemente los valores que se transmiten pueden ser muy divergentes: desde la aceptación del orden establecido por la tradición hasta la asunción del nuevo orden instaurado por una revolución, o desde la primacía de lo individual sobre lo social (individuo/fin-sociedad/medio) o viceversa, considerar al individuo como mero instrumento de lo social. Lo importante en este caso es el nexo que los dos polos de valores tienen en común: a ambos les une el de la obediencia ciega a la autoridad y el otorgamiento del poder de decisión personal a la misma.

          Como toda dictadura de naturaleza fascista, el franquismo, aunque con sus singularidades, fue un régimen caracterizado esencialmente por la concentración absoluta del poder en la persona de un dictador y por extender la represión política e ideológica a todos los sectores y rincones de la sociedad, entre ellos, y especialmente al de la Educación, lo cual hizo que se constituyera en un clarísimo ejemplo histórico concreto, de los sistemas educativos basados en el modelo de inculcación.

          El franquismo controló todos los mecanismos clave de la economía; erradicó el sistema político constitucional y democrático de partidos; eliminó y reprimió toda forma de oposición política; obligó a los trabajadores a encuadrarse en un sistema corporativo de sindicalismo vertical y ejerció el control de todos los medios de comunicación así como de todas las instituciones culturales y educativas con el fin de garantizar el adoctrinamiento y la inculcación ideológica de sus dogmas.

          El régimen franquista fue sobre todo un sistema totalitario en el que el Partido-Único se funde con el Estado para imponer violentamente su dominio en todos los aspectos de la vida social, pero aquí el Estado no se concibe como una forma particular de organización política que surge de la voluntad constituyente de uno o más pueblos, sino que por el contrario, se consolidará como un bloque en el que quedan sólidamente unidos, el partido único, el pueblo-nación y el Estado. De esta forma ya no será necesario recurrir a ningún procedimiento de representación de la voluntad popular porque ésta formará parte a partir de este momento y gracias a la violencia y la coerción, de “el partido”.

          Estado, partido y pueblo-nación vendrán pues a configurar “orgánicamente” la sociedad mediante la creación del “Movimiento Nacional”, con lo cual las decisiones del partido se convierten automáticamente y “por la gracia de Dios” en decisiones del Estado. En consecuencia, los dirigentes del partido pasarán a ser dirigentes también de un Estado presidido por un caudillo, que dotado de los valores del “héroe” y de la “raza” se situará más allá de la Historia, para ejercer un poder personal omnímodo al que están subordinadas todas las instancias: “Francisco Franco, caudillo de España por la gracia de Dios”.

Sin embargo, para crear y consolidar un “Movimiento Nacional” de esta naturaleza, no era suficiente con aumentar la represión y extender el miedo al conjunto de toda la sociedad, era necesario sobre todo, crear una doctrina que fuese capaz de conectar las características culturales más comunes del conjunto de la población, con los valores y rasgos más sobresalientes de la ideología dominante, así como con los principios fundamentales de dicho “Movimiento”. Se trataba en suma de crear un soporte ideológico que garantizase una mínima coherencia del modelo y asegurase una cierta articulación del tejido social, y este soporte convertido en doctrina es el que conocemos como “nacionalcatolicismo”.

          El nacionalcatolicismo fue una especie de sacralización de sociedad española, en la que se introducen al unísono los elementos más tradicionales de los ritos religiosos del catolicismo y los símbolos y dogmas del nuevo régimen surgido tras la Guerra Civil (PAYNE, S.; 1997). Se constituye como un conjunto ideológico en el que se mezclan de un lado elementos tradicionalistas, integristas, regeneracionistas, fascistas, monárquicos, y de otro, elementos de la más pura tradición católica romana, que en el caso de nuestro país adquiere un carácter nacionalista y ultramontano que identifica religión católica con España, de ahí que nuestra trágica Guerra Civil fuese calificada como “Cruzada de Liberación Nacional” unida al conocido lema de “Por el Imperio hacia Dios”.

          El nacionalcatolicismo supuso un reforzamiento de la religiosidad  más tradicional en simbiosis con los principios fascistas del Régimen, al mismo tiempo que alentaba el hostigamiento y denigración de todos los avances culturales y democráticos que habían caracterizado a la IIª República Española.

          Esta dictadura ideológica que estuvo presente en todas las aulas de nuestro país presididas por el crucifijo y las fotos de Franco y José Antonio Primo de Rivera, aunque no tuvo la misma influencia en todas las etapas del periodo 39-75, vino a resultar muy rentable para la Iglesia Católica, que obtuvo del Régimen, dicho sea de paso, numerosas prerrogativas: tenía un poderoso control sobre la educación; disfrutaba de subsidios económicos y exenciones de impuestos; gozaba de toda las garantías y posibilidades para su proselitismo y propaganda; la religión católica se convierte en la religión oficial del Régimen y en suma contaba con procedimientos jurídicos específicos así como con toda clase de prerrogativas. (PAYNE, S.; 1997).

          Siguiendo en parte la aportación de Jordi Monés (MONÉS, J.; 1976) las características básicas que definen el nacionalcatolicismo, podrían reducirse al menos a tradicionalismo, nacionalismo, integrismo religioso, autoritarismo, sexismo y menosprecio de las ciencias positivas. Veamos a continuación, algunas de ellas.

        Como es sabido, el tradicionalismo español hace sus primeras incursiones políticas y bélicas en el siglo XIX con el carlismo y ya desde un principio aparece muy ligado al nacionalismo, a la religión católica y al foralismo, recuérdese para ello el conocido lema carlista: “Dios, Patria, Rey y Fueros”. Al mismo tiempo, estas concepciones aparecen muy ligadas a una estructura social en la que una mayoría de la población, con altos porcentajes de analfabetismo trabaja en una agricultura dominada por terratenientes y caciques. Por tanto todos los valores de este “patrimonio cultural” vendrán a servir de excelente sustrato ideológico legitimador de una situación social caracterizada básicamente por la más injusta explotación, de aquí la obviedad de su oposición frontal, ya no solamente a lo que significase “izquierda”, sino a todo lo que fuese liberalismo en general.

          De entre los variados elementos ideológicos del tradicionalismo, habría que resaltar en primer lugar el de la exaltación de la familia y la vida privada-celular. Una familia producto, por supuesto, de un matrimonio católico, “naturalmente” patriarcal en la que la mujer ocupa un papel terciario o servicial, al mismo tiempo que reproductora, en la que el control de la natalidad reside en “lo que Dios quiera”. No hay que olvidar que el “Nuevo Régimen” derogó de inmediato las leyes sobre matrimonio civil y divorcio y que conozcamos, hasta 1975 no podías obtener el certificado de matrimonio civil (“Libro de Familia”) si antes no habías pasado por la Iglesia, con lo que el matrimonio eclesiástico indisoluble pasará a convertirse en el elemento esencial de la nueva estructura familiar.

          Como ejemplo ilustrativo de esta concepción patriarcal y sexista de la familia, baste citar algunas frases escogidas de la “Enciclopedia Álvarez”, manual de extendido uso en los “Colegios Nacionales” hasta finales de los sesenta:

«…El jefe de la familia es el padre. Como tal, trabaja y manda. Trabaja para dar ejemplo y procurar el bienestar de los demás miembros; manda para que bajo su amorosa autoridad cada cual cumpla su misión: la madre administrando el hogar y los hijos preparándose para una vida moral y materialmente digna. Los padres siempre quieren lo mejor para sus hijos. Por eso, debemos someternos disciplinadamente a su autoridad y mantener con ellos y con los hermanos perfectas relaciones de respeto, obediencia, amor y cooperación… …Dentro de la familia la autoridad es ejercida por el padre. Por delegación divina el padre manda… …de la misma manera que el padre ostenta la autoridad en el seno de la familia, el maestro la representa en la escuela… …el jefe en el taller…» (ÁLVAREZ, A.; 1966: 592 y 597).

ILUSTRACIÓN Nº 42. La autoridad patriarcal. Fuente: Enciclopedia Álvarez
ILUSTRACIÓN Nº 43. Autoridad y obediencia. Fuente: Enciclopedia Álvarez

Otro concepto ligado al tradicionalismo que pasará a primer término en la Educación franquista, será la idea de “Patria” como exaltación de lo propio frente al desprecio de lo extranjero y como homologación del patriarcado familiar con la monarquía, o en nuestro caso, con el dictador, el jefe, o el maestro. En suma, una idea de patria ligada al folklorismo; a los coros y danzas de la “Sección Femenina de las F.E.T. y de las J.O.N.S”; a la exaltación de la raza y a la disciplina militar; al “Imperio Español” y a “La Reconquista”; a “La Hispanidad” o colonización de América y al “Dos de mayo de 1808”  y en general asociada, como señala Tuñón de Lara, a una historia providencialista que ignora intencionadamente los grandes movimientos de las sociedad y sus conflictos sustituyéndolos por un repertorio mitificado de héroes, (TUÑON DE LARA, M. 1976). Dicho en palabras de Andrés Sopeña: «…La patria, sí; la Patria como vínculo natural, como causa común, como suprema alianza; armónico y solidario lar de ricos y pobres, empresarios, trabajadores, coros y danzas…Pero también, emocional y mística negación de las diferencias entre clases; de las injusticias estructurales y fuente de etnocentrismo chovinista, racista y xenófobo…» (SOPEÑA, A.; 1994: 228)

ILUSTRACIÓN Nº 44. La bandera. Fuente: El Florido Pensil.
ILUSTRACIÓN Nº 45. Razas, civilización y religión. Fuente: Enciclopedia Álvarez.

        Una buena prueba ilustrativa de la interpretación tan singular que de la historia se hacia en aquellos años baste reseñar aquí algunas perlas cultivadas contenidas en libro para “niños mayores de diez años” titulado “España es así” de Agustín Serrano de Haro, a la sazón inspector de Enseñanza Primaria y en cuya 21ª edición, fechada en 1963 podía leerse lo siguiente:

Sobre los primeros pobladores de la península

«…Después de tantos miles de años todavía quedan en España venerables vestigios de aquellos hombres que dieron nombre y carácter a todos los españoles. Correspondamos a este fenómeno histórico conservando nuestras tradiciones y nuestras costumbres y sin despreciar jamás a nadie ni nada, oponiéndonos enérgicamente a los que quieran hacer de nuestra recia España una caricatura ridícula del extranjero…» (SERRANO, A.; 1963: 19)

Sobre fenicios y cartagineses

 «…El eco vigoroso de Sagunto ha resonado en nuestros días entre las ruinas gloriosas del Alcázar de Toledo y entre las breñas salvajes de Sierra Morena. ¡ESPAÑA LIBRE![1]…» (SERRANO, A.; 1963: 28)

Sobre Roma, Viriato y Numancia

«…Y así poco a poco de este modo lento y rudo, con muchísimas traiciones por parte de los romanos y muchas y muy gallardas bizarrías por parte de los españoles, nuestra Patria fue cayendo bajo las garras de los conquistadores. “ESPAÑA FUE LA PRIMERA TIERRA INVADIDA Y LA ÚLTIMA DOMINADA POR ROMA” ¡ESPAÑA GRANDE! ¡ESPAÑA LIBRE!… …Y como los que mandaban eran romanos y era preciso conocer y cumplir las leyes de Roma, los españoles fueron poco a poco imitando a los romanos en todo, y comenzaron a hablar latín como ellos hablaban, aunque NUNCA OLVIDARON COMPLETAMENTE SUS COSTUMBRES, SU IDIOMA Y SUS LEYES…» (SERRANO, A.; 1963: 39-40)

De visigodos

«…ERAN MUY AMANTES DE LA FAMILIA Y RESPETABAN MUCHO A SUS HONRADAS MUJERES… …para asegurar que las mujeres fueran siempre honradas, LOS VISIGODOS CASTIGABAN RIGUROSAMENTE LAS FALTAS DE PUDOR Y LAS MODAS INDECENTES…» (SERRANO, A.; 1963: 58-64)

          Y todo, en este seráfico tono, hasta el final del libro, en el que cada uno de sus capítulos termina con el lema de “¡España una, grande y libre!” según se antojara al acomodo manipulador del autor. De este modo, se nos ofrece un texto en el que a la Edad Antigua se le denomina “Sembradura”, a la Edad Media “Germinación”, a la Edad Moderna “Floración” y como no podía ser de otra manera, a la Edad Contemporánea la asimila con “Las trojes están llenas: todo consiste ahora en la selección”, y así en el último capítulo de esta joya imperial puede leerse «…¡Franco, Franco, Franco! Era el grito de angustia de la España oprimida. ¡Franco, Franco, Franco! Es la explosión triunfal de la alegría y la esperanza de la España que renace. Pero, ¿quién es Franco?… FRANCO ES UN SOLDADO… …UN POSITIVO VALOR NACIONAL… …UN GRAN ESTRATEGA… …UN ORGANIZADOR… …ES AUSTERO. Nadie le ha podido señalar jamás ni un solo vicio ni un exceso… …ES SENCILLO. Siempre lleva en los labios una sonrisa natural… …ES UN EJEMPLAR PADRE DE FAMILIA que reza el rosario todos los días… …ES UN CATÓLICO PRÁCTICO… …ES EL CAUDILLO DE ESPAÑA, porque es el primero de los españoles. Imitemos los españoles a Franco en el amor a España en el espíritu de sacrificio y de trabajo y en la fe. ¡VIVA FRANCO!…» (SERRANO, A.; 1963: 309-311)

[1]     El uso de mayúsculas pertenecen al autor de la referida obra, que pretende con ellas resaltar «…Las frases de gran valor sintético, patriótico o moral…»

ILUSTRACIÓN Nº 46. Portada del libro “España es así” de Agustín Serrano de Haro.

        Este dúo de exaltación de la familia y de patrioterismo folklorista y fascista, se cocina con un tercer ingrediente indispensable, el de la religión católica como la única verdadera y capaz de garantizar las esencias de la tradición. Una religión, cuya jerarquía apoyó resuelta y firmemente el “Nuevo Régimen” y con cuyo concurso hizo que sobreviviera durante casi cuarenta años. Así por ejemplo en nuestras escuelas y con carácter anual eran prácticas habituales todo tipo de conmemoraciones religiosas: “La Exaltación de la Cruz”; “El Domund”; “Cristo Rey”; “Todos los Santos”; “Los difuntos”; “San José de Calasanz”; “La Santa Infancia”; “San Juan Bosco”; “El Miércoles de Ceniza”; “Santo Tomás de Aquino”; “La Semana Santa”; “El Corpus Christi”; “El Sagrado Corazón”; “El mes de María”; “La Inmaculada Concepción”; “El Día del Seminario”; “El Día del Papa”; “La Primera Comunión”…  además de prácticas religiosas como las oraciones a la entrada del Centro y a la entrada del aula; el Ángelus y el “Ave María”; las misas diarias, dominicales o en celebraciones, según el tipo de Centro; los ejercicios espirituales; los rosarios; los primeros viernes; las novenas; el catecismo… todo un largo y laborioso complejo de actividades que violentaban nuestras conciencias inculcándonos dogmas con el rigor más solemne del Concilio de Trento, prácticas de las que era difícil escabullirse antes de 1968.

          Este integrismo religioso, unido a la xenofobia nos llevará a nivel de teoría pedagógica a la reaccionaria utilización y a la manipulación más interesada y descarada de figuras como Luis Vives, Ignacio de Loyola, José de Calasanz o el mismo Padre Manjón, despreciando así todas las nuevas corrientes europeas representadas por Decroly, Claparede, Cousinet,  Montessori… que constituyeron la Escuela Nueva y que habían sido el fundamento de la mayor parte de la pedagogía republicana junto a la Institución Libre de Enseñanza.

          A un Estado de excepción e ilegítimo (ROCA, J.M.; 1999) y cuya estructura política está presidida por el poder personal absoluto de un “Generalísimo de los Ejércitos”, como fue la dictadura franquista, necesariamente le corresponde la propagación del autoritarismo en todas las esferas de la vida social: partido autoritario; sindicato autoritario; religión autoritaria; ayuntamiento autoritario; familia autoritaria; escuela autoritaria; conciencia autoritaria… Es sencillamente la traslación de la obediencia, el orden, la disciplina, la jerarquía, la subordinación y en general todos los valores asociados al militarismo teocrático al conjunto de la sociedad y particularmente a la Escuela, a su organización, al curriculum y al aula.

          Como testimonio de este “natural” autoritarismo “querido por dios”, vale la pena mostrar aquí algunos ejemplos de textos escolares obtenidos por Amando de Miguel: «…el que manda más, siempre sabe más y siempre tiene razón…(rótulo de la Escuela Naval de San Fernando) …El que obedece se goza en dar gusto al superior, y esta satisfacción de complacer a otro es un modo de quererle, de amarle. Es más fácil obedecer que mandar. El que obedece, no se equivoca; el que manda, puede equivocarse. Quien da una orden tiene que pensar si es posible su cumplimiento; en cambio, está libre de tal preocupación el que obedece (…) Sólo la disciplina hace grandes a los pueblos. Un pueblo en donde todo el mundo cumple con su deber es un pueblo ideal. ¿Cómo se cumple con el deber? Acatando las órdenes de los superiores y llevándolas a la práctica… …La esencia de la disciplina y de la armonía y del orden, en las familias, en los colegios y en los pueblos, es el respeto al superior por la autoridad de que está investido, por su jerarquía…» (DE MIGUEL, A. 1976)

          En el franquismo la Escuela pasará a convertirse en un cuartel en el que el papel de los alumnos no pasará del rango de soldados, siendo los profesores y el resto de funcionarios de la escala administrativa los que se asimilarán a los suboficiales, oficiales, jefes y generales, modelo en el que el sistema de castigos (físicos y psicológicos) jugarán un papel esencial. A este respecto en un manual de pedagogía de 1941 escrito por Miguel Herrero García se dan los siguientes consejos: «1º Hay que montar una vigilancia severísima cerca de los niños, por personas capacitadas y celosas, a fin de sorprender rápidamente la aparición del instinto malo y perseguirlo todas las veces que intente reaparecer. (…) (El educador) debe vigilar, sí, pero con la atención puesta en que no pase la menor falta sin su correspondiente sanción. 2º Los castigos deben seguir inmediatamente a los actos sancionables. 3º No hay que ser blando, no desfallecer jamás en la sanción correspondiente» (DELVAL, J.A. 1976).

          Por último, a este deleznable gazpacho ideológico no podía faltarle, como hemos comprobado en las citas anteriores, un  agresivo toque de virilidad para completar el revoltijo y así nos encontramos con el sexismo o si se prefiere con el más rancio antifeminismo: la glorificación de los papeles masculinos heroicos;  la desvalorización del papel social de la mujer; la separación de sexos; represión sexual… aspectos que vendrán a concretarse en las escuelas con maestras de niñas y maestros de niños que enseñarán materias y realizarán actividades escolares diferentes (“Las Labores”) acentuando así el papel subordinado de las mujeres respecto a los hombres.

          Como muestra de los numerosos ejemplos que podemos encontrar del más descarado sexismo de esta negra etapa de violencia ideológica y psicológica institucionalizada, baste reseñar aquí algunos párrafos del excelente libro de Andrés Sopeña Monsalve “La Morena de la Copla” y del que entresacamos algunas de sus citas (SOPEÑA, A.; 1996).

Del jesuita Enrique Herrera Horia,

«…Las niñas actuales no son como las antiguas. Antes se gloriaban de aprender a coser, bordar y hacer la cocina. Ahora todo eso lo desprecian, de manera que son muchísimas las mujeres que no saben coser un botón…..¡Quién se va a encargar el día de mañana del gobierno de la familia! En los quehaceres propios de la mujer ¿va a ser el marido. Las consecuencias fatales para el hogar las ve cualquiera…» (HERRERA ORIA, E.; 1941: 438)

Del inspector de Enseñanza Primaria Adolfo Maíllo

«… Todos nuestros planes de enseñanza femenina padecen en grado atroz de ese contagio igualitario, tan lamentable y nocivo, que no vacilo en afirmar está degenerando a cuantas muchachas siguen en España estudios superiores al grado primario. Si se me apura diré que incluso a la masa general de niñas que frecuenta la escuela de primeras letra. (…) Entregadas a la memoriazación de volúmenes indigestos y a menudo incomprensibles; obligadas a un trabajo mental para ellas excesivo, que roba riego sanguíneo a regiones orgánicas fundamentales para su porvenir de mujeres; sometidas a insomnios por la urgencia de competir con los muchacho (…) Legiones de bachilleras que saben acaso mucha Trigonometría y Química, pero son incapaces de freir un huevo y zurcir un calcetín; no digamos el sacrificio oscuro, pero santo, que a diario exige la mujer el cuidado y dirección de un hogar… » (MAÍLLO, A.; 1943:92,93  y 94)

Del jesuita Remigio Vilariño, arreglista del Catecismo Astete

«…La carrera de todas las mujeres es la carrera de mujer de su casa. ¿Os parece poco?¿Os parece que la mujer vale para más? Pues os equivocáis. La mujer apenas vale para más que para mujer de su casa…(VILARIÑO, R.; 1952: 45)

          Este modelo de adoctrinamiento e inculcación ideológica basado en la “verdad revelada”, la ingenuidad, el miedo, la repetición y la iconografía, comienza afortunadamente a perder vigor en la década de los sesenta como consecuencia, entre otros, de diversos factores: el periodo desarrollista; los acontecimientos internacionales y el nuevo papel jugado por España en este escenario; el desarrollo de los medios de comunicación; los nuevos aires de esperanza y renovación religiosa impulsados por el Concilio Vaticano II que contribuyeron a cambiar en parte y de una forma muy importante la actitud que la Iglesia había adoptado con el Régimen, aunque no hay que dejar de señalar en su conjunto que este estilo pedagógico doctrinal, no inicia realmente su desaparición, hasta que se celebran las primeras elecciones democráticas en 1977[1].

          Visto desde hoy y desde la subjetiva perspectiva del que participó como alumno en aquel sistema y como profesor en el final del mismo, aquella violación ideológica, aquella castración intelectual, no consiguió los resultados que perseguía, sobre todo debido a las influencias que la eclosión de la década de los sesenta dejó en la conciencia y la acción de jóvenes profesores y activistas sociales, de los que afortunadamente hoy nos consideramos herederos. La educación franquista fue más bien una completa pérdida de tiempo y una distracción de la atención (CARANDELL, J.A. 1976), sin embargo, no sería aventurado afirmar que varias generaciones de españoles poseemos de algún modo interiorizados[2] en dosis variables de profundidad, una amplia gama de prejuicios, estereotipos y actitudes autoritarias, etnocéntricas y sexistas, e incluso pequeñas neurosis procedentes del miedo y la culpabilidad que generaban aquellos años, que hoy a más de tres décadas años de distancia, configuran en parte un modelo de intervención pedagógica heredado del franquismo. Un modelo básicamente caracterizado por su incapacidad para hacer de nuestros alumnos personas críticas, autónomas, creativas, reflexivas, tolerantes y democráticas y también por una práctica curricular fundada en la selectividad, el examen, el dato cognoscitivo, la rutina, el individualismo y la despersonalización,  además de otros aspectos de los que tendremos oportunidad de abordar más adelante en otras partes de este estudio.

[1]     Todavía en el año 1978, el año en que se aprobó nuestra Constitución, era habitual en gran parte de los “Colegios Nacionales”, la formación en filas en el patio antes de entrar en las aulas, el rezo previo en el mismo patio, el nuevo rezo en el aula antes de comenzar las clases y la obligada parada a las doce del mediodía para el “Ángelus”, prácticas de las que fuimos testigos y que al oponernos a las mismas, contribuyeron a no pocas discusiones con otros profesores que permanecían todavía anclados en el pasado o cuando no temerosos y tímidos a la integración en los nuevos aires democráticos.

[2]     Aquí nos hemos referido exclusivamente a la inculcación pura procedente del curriculum explícito, sin abordar las numerosas situaciones cotidianas de interacción social o de prácticas pedagógicas concretas que constituían el curriculum oculto. A este respecto recomendamos con especial interés la obra de Juan Eslava Galán, “Escuela y Prisiones por Vicentito González”.

6.3.- LA EDUCACIÓN PRIMARIA

«…La Educación Primaria es el primer grado de la formación racional de las facultades específicas del hombre. Tiene por objeto: a) Proporcionar a todos los españoles la cultura general obligatoria. b) Formar la voluntad, la conciencia, el carácter del niño en orden al cumplimiento del deber y a su destino eterno. C) Infundir en el espíritu del niño el amor y la idea de servicio a la patria, de acuerdo con los principios innovadores del Movimiento… (art. 1) …La Educación Primaria, inspirándose en el sentido católico consustancial con la tradición escolar española se ajustará a los principios del dogma y la moral católica, y a las disposiciones del derecho canónico vigente… (Art.5)…Es misión de la Educación Primaria mediante una disciplina rigurosa conseguir un espíritu nacional fuerte y unido e instalar en el alma de las futuras generaciones la alegría y el orgullo de la patria, de acuerdo con las normas del Movimiento y sus organismos…(Art. 6)»

Ley de Educación Primaria de 17 de julio de 1945

          En nuestra memoria se conservan todavía numerosas imágenes de una escuela en blanco y negro, que allá por el año 1959, en aulas que albergaban a más de sesenta niños de seis a ocho años, uniformados con batas grises y colocados en orden jerárquico en viejos pupitres bipersonales de madera, repetían diariamente sin cesar las retahílas del catecismo y de la historia sagrada, al mismo tiempo que se afanaban en realizar kilométricas cuentas de sumar y largas hileras de “caligrafía”, mientras que “el maestro”, en su tarima, medio dormitando, nos vigilaba sin soltar su “palmeta”[1] siempre amenazante.

          Nuestro “destino eterno” no iba más allá de estar callados, sentados, atareados y siempre dispuestos a lo que ordenase el “señor maestro”, con lo cual se nos enseñaba a domesticar nuestra voluntad a base de motivaciones ejemplares: la ridiculización y la humillación públicas; el escribir cien  o doscientas veces “el cumplimiento del deber…”; el no permitirte hacer uso de los aseos hasta el punto de hacértelo en la propia clase; los diversos y sofisticados estilos de “palmetazos” con la mano abierta, con los dedos en “huevo”, con la mano al revés, con la palmeta de canto…; los sobresaltos de los golpes de la palmeta en la mesa y los pitidos del silbato que el maestro, es decir, el “domador”, periódicamente emitía para animar el clima social del aula; los castigos sin recreo y después de terminadas las clases a base de escritura repetida; el desfile en fila marcando el paso a la entrada y a la salida del aula; los bofetones en plena mejilla, cuando no en los oídos, que te dejaban casi sin sentido durante unos segundos; los pellizquitos de “monja”, los “tirones de orejas” o los “coscorrones”, regalos para “espabilarse”; los largos ratos de pie en el rincón mirando a la pared, cuando no, postrado de rodillas con los brazos en cruz sosteniendo algún que otro libro y toda una amplia variedad de castigos físicos y psicológicos, que dependiendo de los domadores de turno, hacían de nuestras escuelas un auténtico cuartel, en el que el maestro era efectivamente “respetado” gracias a la disuasión del terror que emanaba de tan sofisticados procedimientos de motivación y regulación de la convivencia.

          Efectivamente nuestra “educación” Primaria estuvo inspirada y ajustada a ese sentido «…católico consustancial de la tradición escolar española y a los principios del dogma de la moral católica…» de los que nos habla la Ley en su artículo 5 y así «…mediante una disciplina rigurosa…» se nos pretendió «…instalar en el alma la alegría y el orgullo de la patria, de acuerdo con las normas del Movimiento y sus organismos…» como señalaba el artículo 6, pero por mucho que se empeñaran en inocularnos aquellos dogmas, todo ser humano es capaz de generar casi sin proponérselo sutiles mecanismos de adaptación y transformación, lo que unido a la capacidad de las organizaciones escolares de producir culturas propias que van más allá de la pura y simple reproducción, nos permitió desarrollarnos en un sentido completamente opuesto al que pretendían imponernos, con lo cual aquella escuela nacionalcatólica, aunque nos haya dejado secuelas, no pudo nunca conseguir sus objetivos de adoctrinamiento e inculcación.

          En nuestra “Cartilla de Escolaridad”, que aun conservamos desde 1958, pueden comprobarse los grandes contenidos jerárquicamente ordenados según su importancia educativa, de una Etapa destinada a «..formar la voluntad, la conciencia y el carácter del niño en orden al cumplimiento del deber y a su destino eterno, de acuerdo con los principios innovadores del Movimiento…»:

  1. Materias instrumentales: Lectura, Escritura, Dibujo y Cálculo.
  2. Materias formativas: Religión, Geografía e Historia, Lengua, Matemáticas, Formación del espíritu nacional y Educación Física.
  3. Materias complementarias: Ciencias Naturales, Trabajos Manuales, Prácticas Taller y Formación para el hogar (niñas).
  4. Hábitos: Deberes, Conducta, Puntualidad y Aseo.

          De la observación de este educativo “Cuestionario” puede fácilmente desprenderse la extraordinaria importancia que se concedía a la Religión Católica, la primera “materia formativa” por excelencia por encima de todas las demás, al mismo tiempo que la separación entre Lectura y Escritura de un lado y el Cálculo y las Matemáticas de otro, así como también la asociación entre Geografía e Historia; la división entre Trabajo Manual y trabajo intelectual y como no podía ser menos el papel secundario y marginal de las Ciencias Naturales en particular y de la ciencia en general, materia que dado su carácter, estaba por debajo de esa “cultura humanista” que mezclaba a modo de gazpacho azul, la Religión, la Historia y la Formación del Espíritu Nacional.

          Se trataba en suma, de hacernos tragar a base de palmeta y de terror psicológico, que la realidad física y social, su observación y análisis eran algo simplemente “complementario” a la auténtica formación, cuando precisamente es la Ciencia la que promueve y desarrolla los valores y capacidades más genuinamente humanas, por ello hoy, habrá que tomar con cautela aquellas proposiciones que bajo el objetivo de promoción de las “humanidades”, tal vez escondan un cierto menosprecio por el pensamiento científico, racional y crítico tan necesario para el desarrollo personal y social.

          Aunque las finalidades de esta Ley eran perfectamente coherentes con el modelo político hay que señalar sin embargo que su aspecto más “trascendental” en su doble sentido de relevancia y de destino eterno, es el principio de subsidiariedad del Estado y las prerrogativas que se conceden a la Iglesia, a la que se reconoce el derecho a crear, con carácter de públicos, centros primarios y escuelas del Magisterio, así como también el derecho a la vigilancia e inspección de toda enseñanza en los centros públicos y privados de este nivel, en lo que afecte a la fe y las costumbres.

          En 1949 se establece el Certificado de Estudios Primarios. Un año después se aprueba el reglamento de las Escuelas Normales de Magisterio, y aparece el conocido Plan 50 de los estudios de Magisterio y que consistía en un examen de ingreso con la base del bachillerato, tres cursos y una prueba final de reválida, estableciendo como obligatoria la asistencia a un campamento del Frente de Juventudes o de la Sección Femenina durante el verano[2], regulándose además, el acceso a la enseñanza oficial por oposición. Plan de Magisterio del que puede decirse que no supuso ningún tipo de reforma pedagógica o profesional sino más bien una ampliación del ciclo de cultura general o bachillerato. (CARBONELL, J. 1976)

          Para tener una idea lo más aproximada posible de lo que constituyó la aplicación de esta Ley de Educación Primaria a lo largo de tan dilatado periodo (1945-1967), hay necesariamente que hacer referencia a los cambios sucedidos en la década de los cincuenta. En esta década el nivel de vida de los españoles comenzó a mejorar y el ambiente era mucho más tranquilo que en la época anterior (PAYNE, S. 1997: 106). Se termina con el periodo autárquico y se produce la apertura al exterior: España ingresa en la UNESCO en 1952 y en la OIT en 1953, firmándose este mismo año el Concordato, por el que se reconoce la confesionalidad del Estado y su prerrogativa de presentación de obispos, igualmente la Iglesia adquiere personalidad jurídica propia, estando exenta de censura para sus publicaciones y garantizándosele libertad total para ejercer su apostolado.

          Otro acontecimiento importante de la década de los cincuenta fue el Pacto de Madrid firmado el 26 de septiembre de 1953 con los Estados Unidos y por el que España obtiene en diez años un total de 1688 millones de dólares más 521 millones de ayuda militar (PAYNE, S. 1997: 109).

          En 1951 aparece en la escena política Joaquín Ruiz Jiménez,  a la sazón Ministro de Educación, intentando realizar una apertura, aumentando y mejorando las instalaciones, reformando y modernizando los programas e incorporando a su Ministerio a los falangistas más abiertos del mundo de la cultura: Pedro Laín Entralgo rector de la Universidad de Madrid, Antonio Tovar, Rector de Salamanca y Torcuato Fernández Miranda para la de Oviedo (PAIYNE, S.: 116)

          El ministerio de Ruíz Jiménez (1951-1956) significó una cierta apertura en el campo de la Universidad, sin embargo en el terreno de la Educación Primaria no se produjeron avances significativos. Para el curso escolar 56-57, estaban matriculados en las provincias el 70,7 % de la población escolar, del cual el 54,3 % correspondía a la oferta educativa estatal y el 16,4 % a la privada, mientras que en la capital, la matriculación representaba el 64,3 %, del cual el 31,1 % correspondía a la estatal y el 33,2 % a la privada. (COLLECTIU D’EDUCACIO, 1975: 129), datos  de los que puede desprenderse que la enseñanza privada en Educación Primaria concentra su oferta, al igual que ocurrirá con el Bachillerato en las capitales de provincia, mientras que en las zonas rurales la responsabilidad corresponde al Estado, de lo que se deduce “el tipo de alumnos” que acudían a una y otra oferta. Dicho con otras palabras: será la Iglesia la encargada de educar a las clases altas y medias, y especialmente en el Bachillerato, mientras que el papel secundario del Estado se hará cargo de las clases populares residentes en las zonas rurales.

          Paralelamente, de estos datos puede inducirse también que el hecho de que la matriculación en las zonas urbanas sea inferior a las zonas rurales, es porque se está produciendo ya un desplazamiento del campo a la ciudad y ésta todavía no está lo suficientemente equipada como para atender la nueva demanda de escolarización. En cualquiera de los casos, capital o provincia, el Estado está todavía muy lejos de satisfacer la totalidad de la demanda de escolarización, lo cual es explicable teniendo en cuenta la dotación presupuestaria de aquellos años.

          Según datos de Ramón Tamames, en 1955 el Presupuesto de Educación representa tan sólo el 8,22 % del Presupuesto General y en 1960 únicamente llega al 8,57 %, mientras que como contrapartida, el Presupuesto de las Fuerzas Armadas en el curso 60-61 supuso el 24,38 % del Presupuesto General y en el que el Orden Público significó un 11,33 % del mismo, con lo cual podemos verificar con claridad que después de 21 años de franquismo, Gobierno tenía obviamente otras prioridades.(COLLECTIU D’EDUCACIO, 1975: 136).

          En la década de los sesenta el panorama de la escolarización primaria no mejora y así según datos del “Informe sociológico sobre la situación social de España” (FOESSA. 1970) el déficit de escolarización para 1968 se estimó en 927.800 puestos escolares (COLLECTIU D’EDUCACIO, 1975: 142). En consecuencia el proceso de privatización en primaria va creciendo a medida que el proceso de industrialización se desarrolla y el crecimiento de las áreas metropolitanas de las grandes ciudades aumenta, aunque esta privatización no es homogénea: hay una controlada por la Iglesia y dirigida a la alta y media burguesía y otra controlada por los particulares, que cubre los déficit de los barrios periféricos habitados por la emigración.

          Otro aspecto importante a considerar en la Educación Primaria del periodo 1945-1970 es la vida en las aulas, del cual ya hemos ofrecido algunas referencias anteriormente, no obstante vale la pena señalar aquí como resumen significativo los datos que nos ofrece el Collectiu D’Educacio refiriéndose al final de la década de los sesenta, que aunque son breves, nos dan una clara idea de cómo era aquella Escuela Primaria y de algunos aspectos que lamentablemente aún perduran «…Si visitamos hoy una clase, no encontramos ninguna diferencia importante entre el ambiente y el equipo actuales y los de hace dos mil quinientos años. El instrumento principal de comunicación, de información al alumno, es todavía la voz del maestro, a la que se añaden los libros, la pizarra y el mapa. Fuera de la escuela, en el curso de estos dos mil años, los productos de la tecnología física han invadido prácticamente todos los sectores de la actividad social, de la actividad económica a la actividad científica y médica, de la actividad doméstica a la del ocio, La escuela ha permanecido completamente inmune a esta invasión tecnológica… …En la escuela es obligatorio el silencio, el orden, la compostura, el respeto. El maestro, con una clase sobrecargada de alumnos es el único elemento activo, trabaja individual e intuitivamente. Sus materiales de trabajo se reducen a unos programas impuestos y a un método acientífico, producto de su limitada experiencia. Y el resultado de todo ello es una clase en la que los alumnos permanecen totalmente pasivos y en la que para mantener su “estatus” debe recurrir a una disciplina basada en premios y castigos…» (COLLECTIU D’EDUCACIO. 1975: 169 y 170).

[1]     La “palmeta” podía ser una vara de madera más o menos regular, o una especie de regla o tablilla que se utilizaba para dar azotes bien en las manos o en cualquier otro lugar del cuerpo con el fin de disciplinar las voluntades infantiles y hacer obedecer en suma, mediante la disuasión, el miedo o el golpe directo, cualquier atisbo de desobediencia o de distracción.

[2]     La obligatoriedad, para todos los que terminaban sus estudios de Magisterio, de asistir durante el verano al Campamento del Frente de Juventudes y de la Sección Femenina, tenemos constancia de que estuvo vigente al menos hasta 1974, obligatoriedad que se complementaba con el deber de jurar adhesión a los “principios fundamentales del Movimiento” a la hora de firmar el contrato de trabajo y hacerte cargo de una Escuela. En aquellos campamentos las actividades que se desarrollaban giraban en torno a la misa diaria, las rancias canciones fascistoides, el deporte y la gimnasia cuartelaria, etc., pero ya al principio de los años setenta, los normalistas que fuimos formados gracias a la apuesta educativa de jóvenes profesores, teníamos suficientemente desarrolladas capacidades de resistencia y rebelión como para que ninguna de las programaciones del Campamento hiciera mella en nosotros.

6.4.- EL BACHILLERATO

«…En plena Guerra Civil, Pedro Sainz Rodríguez, el primer ministro de Educación del franquismo, puso en marcha una operación para crear un bachillerato que contendía todos los elementos requeridos por una contrarreforma de la enseñanza. Obsesionado, como toda la derecha católica, por la Institución Libre de Enseñanza, Sainz Rodríguez, se propuso destruir hasta las raíces a aquel movimiento de reforma pedagógica que había ennoblecido el trabajo de miles de hombres y mujeres en toda España…»

Nicolás Sartorius y Javier Alfaya.1999. “La memoria insumisa sobre el régimen de Franco“. Pág. 292.

          El caso del sistema educativo español bajo el franquismo constituye un paradigmático ejemplo de reproducción social e ideológica de la estructura de clases y de dominación mantenida por un régimen dictatorial en la segunda mitad del siglo XX, de lo cual es buena prueba la Enseñanza Media o del Bachillerato.

          El ciclo del Bachillerato ha representado secularmente con nitidez la existencia de las dos redes de escolarización de toda escuela capitalista (BAUDELOT y ESTABLET. 1976):

  1. Una red Primaria-Profesional a la que acuden la gran mayoría de la población en edad escolar, y que está formada fundamentalmente por los hijos de las clases obreras y populares y en la que se les oferta un formación cultural elemental cargada de elementos pedagógicos e ideológicos destinados a acomodar y aceptar el destino que el origen social les ha asignado, red que será de oferta pública en las zonas rurales y en aquellos lugares en dónde la privada no puede hacer negocio y estará destinada consecuentemente a engrosar las filas del mercado laboral, bien de forma directa o bien mediante un periodo de cualificación profesional en los centros destinados a tal fin.
  2. Una red Secundaria-Superior a la que llegan la minoría de las clases acomodadas de las zonas urbanas y rurales y de las viejas y nuevas clases medias y cuya oferta educativa se concentra en las grandes ciudades, estando controlada y gestionada por el sector privado, mayoritariamente por la Iglesia, y cuyos métodos y contenidos están orientados a proporcionar a sus clientes los elementos para ejercer el papel dirigente en el que su “providencial” destino les ha colocado.

          Aunque el caso del Bachillerato en el franquismo no es uniforme, sobre todo si tenemos en cuenta la aparición de los Institutos de Bachillerato Laboral, que repartidos por algunos pueblos de la geografía española, permitieron a un reducido sector de las clases obreras acceder a la Secundaria, o como fue también la creación de los Colegios Libres Adoptados que dependían de los escasos Institutos de Bachillerato General que existían en la capital de provincia, no caben dudas, de que el Bachillerato era un ciclo de enseñanza destinado a los miembros de la media y alta burguesía, grupo social al que la iniciativa religiosa privada se encargaba de adoctrinar.

          El nacimiento del bachillerato franquista arranca con la Ley de 20 de septiembre de 1938, norma que sustituye al Decreto de 29 de agosto de 1934 que puso en marcha el nuevo bachillerato de la IIª República.

          Mediante esta Ley del primer gobierno de Franco, siendo ministro Pedro Sainz Rodríguez, se comienza un nuevo bachillerato cuyas características fundamentales pueden resumirse en las siguientes (PÉREZ GALÁN, M.; 1975)

  1. Predominio de la cultura clásica y humanística combinada con dosis elevadas de nacionalcatolicismo, lo como es sabido estaba asociado un marcado desprecio por la cultura científica e investigadora.
  2. Dominio y control ideológico de la Iglesia Católica: se suprimen las libertades de conciencia y de cátedra, la religión católica se hace obligatoria y se configura todo un amplio repertorio de recursos y procedimientos de adoctrinamiento e inculcación que se trasladan singularmente a todos los métodos y contenidos, recursos y procedimientos de los que ya hemos dado cuenta anteriormente.
  3. Privatización del sector y subsidiariedad del Estado que deja casi en su totalidad a la Iglesia todo el control, la gestión y la enseñanza del mismo.
  4. Clasismo al que ya nos hemos referido en relación a la red Secundaria-Superior.
  5. Fuerte selectividad a base de muchas pruebas y exámenes: el famoso examen de estado que era necesario para adquirir el título de bachiller y acceder a la Universidad y que se componía de dos pruebas, una escrita de carácter eliminatorio y otra oral.

          Otro hito importante del bachillerato franquista lo constituyó la Ley de Ordenación de la Enseñanza Media de 26 de febrero de 1953, siendo ministro Joaquín Ruíz Jiménez, ley en cuyo articulado se garantiza:

ó   El derecho docente de la Iglesia y la protección que el Estado le asegura en su misión “espiritual y moral” en todos los centros oficiales y no oficiales.

ó   La concesión de competencias de inspección educativa a la Iglesia y la renuncia del Estado a la inspección de sus centros: la Iglesia así gozaba de total libertad e inmunidad.

          Con posterioridad y mediante varios decretos de la década de los cincuenta, se trata de enmendar un poco la situación de flagrante discriminación para el acceso a la Enseñanza Media de la población de las zonas rurales y de los suburbios de las grandes ciudades y así se crean varios tipos de centros:

  1. Las Secciones Filiales (Decreto 26/07/56) mediante el cual se podían crear centros dependientes de uno central o matriz, en distintos lugares de una misma ciudad.
  2. Los estudios nocturnos de bachillerato elemental, pensados para la los adultos ya integrados en el mercado de trabajo (Decreto 26/07/56)
  3. Los Colegios Libres Adoptados, que se constituían en colaboración con los Ayuntamientos con el fin de ofrecer puestos escolares de Enseñanza Media a la población de las zonas rurales. (Decreto 2/06/60).

          Así, a golpe de Decreto en los que el Estado se desentiende de la Enseñanza Media, se llega la década de los sesenta de la que somos testigos, continuando el carácter doctrinario, represivo y selectivo, carácter éste último, que acaba de renacer con pleno vigor tras el progresivo desmantelamiento del modelo comprensivo representado por la LOGSE.

          No podemos olvidar, que los años sesenta, década en la que el panorama discriminatorio comenzó a cambiar, para acceder al Bachillerato, fuese este General o Laboral, había que pasar una Prueba de Ingreso a los diez años, prueba que contenía exigencias que en numerosos casos la Escuela Primaria Pública no proporcionaba y que requería de complementos de formación cultural, clases particulares o las denominadas “Permanencias”, que comportaban gastos que sufragaban directamente las economías familiares. Al mismo tiempo, y dada la corta edad en la que se producía la transición de una red a otra, esto significaba una extraordinaria ruptura social y cultural para los que efectuaban el cambio y prácticamente la entrada en una vía muerta que conducía al mercado de trabajo o hacia la Formación Profesional para los que se quedaban en la Primaria. Todo ello sin contar las importantes demandas de aprendizaje memorístico y de exigencias de competitividad y selección que el Bachillerato tenía, selección que pasaba por tres filtros: las pruebas de “Reválida” de los Bachilleratos Elemental y Superior y las pruebas de Preuniversitario en el Bachillerato General y de Madurez en el caso del Bachillerato Laboral.

          En resumen y para entender el carácter selectivo y doctrinario de la Escuela de la SAFA antes de la Experiencia, hay que situarse en una década en la que el estilo, el control, los contenidos y los métodos educativos eran el fruto de un régimen político de naturaleza fascista y dictatorial que delegó y se apoyó en la Iglesia Católica tanto para eximirse de sus responsabilidades, como para ejercer un control ideológico más eficaz que garantizase su supervivencia, funciones que son singularmente evidentes en el Bachillerato, etapa educativa encargada de  formar a los hijos de las clases acomodadas y futuros dirigentes del país.

6.5.- LA FORMACIÓN PROFESIONAL

«…Los problemas de la formación profesional son de muy diversa índole… Se mantiene una posición tradicional que valora escasamente la formación profesional como medio o factor de movilidad social… estas enseñanzas apenas han pasado del sector industrial… las nociones clásicas de oficio y de categoría profesional están hoy en crisis… La formación profesional no se adapta plenamente a la realidad del mercado de trabajo ni a las tendencias de la producción…»

La Educación en España. Bases para una política educativa. (Libro Blanco). 1969: 74.

          Siguiendo las aportaciones de Magdalena Pérez contenidas en un excelente trabajo sobre la Formación Profesional en el franquismo (PÉREZ, M; 1975), en el periodo comprendido entre el final de la Guerra Civil y la publicación de Ley General de Educación de 1970, pueden establecerse dos etapas bien diferenciadas en relación al desarrollo de la Formación Profesional y que tienen como es obvio, una correspondencia con la evolución económica y política del Régimen: una primera etapa que comprende la década de los cuarenta asociada al periodo de autarquía y una segunda, que abarca desde los comienzos de la década de los 50, que se abre con la llegada al Ministerio de Educación Nacional de Joaquín Ruíz Jiménez y que se cierra en 1970, en la que todo el sistema de Formación Profesional se modifica como consecuencia de los cambios operados en la estructura económica y social de España a los que intentará dar respuesta la Ley General de Educación.


6.5.1.- Primera Etapa (1939-1949) El nacimiento de la SAFA

        La primera etapa de la Formación Profesional en el franquismo está básicamente caracterizada por la permanencia de estructuras educativas anteriores a la Guerra Civil y se corresponde con un periodo de escasez, de hambre, de analfabetismo, de feroz represión político-social, de autarquía económica,  de un escasísimo comercio exterior y unos niveles bajísimos de producción, renta y consumo, niveles que eran incluso inferiores a los de 1930.

          En este periodo, la estructura básica de la economía española es mayoritariamente agrícola siendo la producción industrial prácticamente casi insignificante. Son los años de la autarquía en los que predominan un fuerte proteccionismo interior, un bajo nivel de importaciones y un deficiente e insuficiente equipamiento tecnológico, lo cual vendrá a traducirse en una situación de retroceso y estancamiento del sector industrial y del conjunto de toda la economía, situación provocada también por las extraordinarias pérdidas materiales ocasionadas por la Guerra Civil; el gran número de muertos, encarcelados, exiliados y perseguidos y las dificultades de abastecimiento exterior debidas a la 2ª Guerra Mundial.

          Al mismo tiempo y como consecuencia de la fuerte represión a que habían sido sometidas las organizaciones obreras que quedaron automáticamente prohibidas y perseguidas tras el “Alzamiento Nacional”, las nuevas empresas del Régimen comienzan a obtener  beneficios suficientes sin que tuvieran que realizar grandes inversiones de capital en maquinaria y tecnología, ya que el mercado interior se encargaba de absorber la baja producción industrial sin grandes exigencias de calidad.

          Si a lo largo de toda la década el sector primario representa aproximadamente el 50 %  de la población activa y la escasa producción industrial no necesitaba de tecnologías que incrementasen la cantidad y la calidad de la producción, puede comprenderse que en su conjunto, el sistema productivo tampoco necesitase de una mano de obra especialmente cualificada, lo cual se tradujo en el hecho de que el Régimen no tuviese ninguna preocupación por adoptar medidas de reformas educativas en el ámbito de la formación profesional. Esta es pues, una de las razones por las que los primeros intentos de reordenación educativa profesional no lleguen hasta 1949 con la Ley de Bases de Formación Profesional.

          La Formación Profesional en este periodo se reduce al mantenimiento de la estructuras que ya estaban vigentes antes de la Guerra Civil y que se regulaban por el Estatuto de Formación Profesional de 1928, estructuras que al igual que sucedió con las restantes etapas educativas, cambian de naturaleza, de finalidades y de profesorado, comenzando a desmantelarse hacia finales de la década con la Ley de Bases de Formación  Profesional de 1949.

          El Estatuto de Formación Profesional del 1928 fijaba dos tipos de enseñanzas, de un lado las que hoy se conocen como Formación Profesional propiamente dicha o específica y de otro las denominadas “Escuelas de trabajo de enseñanzas industriales”, lo que ahora podríamos calificar como Ciclos Formativos de Grado Superior o Ingenierías Técnicas.

          Respecto a la primera de ellas, la Formación Profesional específica, la oferta educativa estaba diversificada en dos grandes ramas, la “Enseñanza Artesanal” y la “Formación Obrera” que se imparten respectivamente en las denominadas “Escuelas de Artes y Oficios” y en las “Escuelas Elementales de Trabajo”. En cuanto a las enseñanzas artesanales baste señalar que estaban destinadas a formar a maestros artesanos «considerados como elemento complejo de trabajo que constituye por sí solo una industrial definida y específica», mientras que las enseñanzas profesionales de formación obrera estaban dirigidas a la cualificación de oficiales y maestros de taller «considerados como elementos simples de trabajo en unidades de producción comunes a varias industrias» (PÉREZ, M.; 1975: 228).

          De acuerdo con los datos aportados por Magdalena Pérez, la situación de la Formación Profesional en toda la década puede con toda realidad calificarse como de poca relevancia, sobre todo porque el número de Centros de Formación Profesional es muy escaso y consecuentemente el número de alumnos también. En toda la década el número de alumnos matriculados en las Enseñanza Profesionales (artesanales y de trabajo) pasa de 16.747 en el curso escolar 39-40 a 40.818 en el 49-50, consecuencia también, como ya hemos señalado del importante porcentaje de población activa que trabajaba en el sector agrícola. (PÉREZ, M.; 1975: 229)

          Al mismo tiempo si se compara el número de alumnos matriculados en las Escuelas de Trabajo con los que en el mismo año obtienen el título, se comprueba que el porcentaje de éxito en estos estudios es prácticamente insignificante. Así por ejemplo de los 19.195 alumnos matriculados en el curso 46-47, curso de mayor demanda de toda la década, únicamente terminaron 1.151 de los cuales solamente 431 obtuvieron el título. (PÉREZ, M.; 1975: 230).

          En este contexto socioeconómico marcado por la escasez, la autarquía, el subdesarrollo industrial, el predominio de la población activa agrícola, el hambre y el analfabetismo, surgen como iniciativa de la Compañía de Jesús, y sobre todo gracias a la imaginación, iniciativa y empeño del Padre Rafael Villoslada Peula, las Escuelas Profesionales de la Sagrada Familia (SAFA), una Institución creada desde sus orígenes para promocionar laboral socialmente a las clases obreras y populares, al mismo tiempo que se propiciaba su evangelización en consonancia con el dominante nacionalcotolicismo.

          Sin embargo y a los efectos de valorar con rigor el impacto educativo y social que poco a poco las Escuelas Profesionales de la SAFA van induciendo, no podemos ignorar el importante cambio que este proyecto supone en la línea educativa tradicional de los jesuitas, que como es sabido, secularmente se habían dedicado a formar a las clases sociales más acomodadas y privilegiadas y a los grupos sociales dirigentes.

          En este sentido es importante señalar que en el curso escolar 49-50 y según datos del Instituto Nacional de Estadística la población escolarizada en Educación Primaria en ciudades y pueblos de provincias representaba el 66,6 % de la población en edad escolar, escolarización cuya procedencia era del 50’6 % de oferta estatal y el 16 % de oferta privada o religiosa. Por el contrario en las capitales de provincia, la población escolarizada representaba el 67,5 %, cifra constituida por el 31,4 % de oferta estatal y de 36’1 % de oferta privada. (COLLECTIU D’EDUCACIO; 1975: 113). A su vez, en la Enseñanza Media, el “nuevo Estado” únicamente construye 6 institutos en toda la década, pasando de una cifra de 113 en el curso 39-40 a 119 en el 49-50, siendo el total de alumnos escolarizados 53.702 en el curso 40-41 y 36.206 en el 49-50 (PÉREZ GALÁN, M; 1975: 276) Datos que explican con suficiente claridad que la oferta  del Estado se centra en la Primaria de la provincia, a la cual la privada presta una escasa atención, mientras que en las capitales el Estado deja en manos de la privada la Primaria y casi en su totalidad el Bachillerato.

          Los datos anteriores ponen claramente de manifiesto el “interés social” que las órdenes religiosas mayoritarias, maristas, escolapios y jesuitas entre otras, tenían realmente por la educación. Paralelamente y como ya hemos señalado, si los estudios de Formación Profesional eran de mayoritaria oferta estatal pero de muy escasa representación, dada las características socioeconómicas de la década, podemos establecer que gracias a la original iniciativa de las Escuelas Profesionales de la SAFA, por vez primera los jesuitas de nuestro país, optan por acudir decididamente a aquellos lugares de mayor penuria y necesidades sociales, lugares a los que tradicionalmente las órdenes religiosas mayoritarias dedicadas a la educación, entre las que la Compañía de Jesús se encontraba, no habían acudido ya que su clientela mayoritaria estaba constituida básicamente por sectores de población procedentes de las clases medias urbanas y de la burguesía pequeña y media tanto urbana como rural.

          En resumen podría concluirse que para toda la década de los cuarenta, la situación de la Formación Profesional estaba caracterizada por:

  1. Una agudización del secular de retraso, caracterizado por la escasísima oferta educativa pública y el papel subsidiario del Estado en la misma, dejando la satisfacción de las necesidades educativas en manos de la Iglesia, así como también en manos de otras instituciones del Régimen.
  2. Una clara escasez de recursos materiales y humanos que contribuye a su desprestigio generalizado: la Formación Profesional no sólo se convierte en “la hermana pobre” del sistema educativo, sino que se presenta como una “oferta educativa devaluada” frente a las Enseñanzas Medias, consecuencia también del papel que se le asigna como reproductora de “mano de obra”, como destino general asignado a la clases obreras y populares, mientras que las capas medias y la burguesía son orientadas al Bachillerato y a la Universidad.
  3. La desorientación e ineficacia en el planteamiento de sus objetivos: se ignoran los mecanismos de funcionamiento del sistema productivo y del mercado laboral, lo que lleva por un lado a numerosos abandonos y a un escaso número de titulados, así como también a la inadecuación entre la certificación profesional obtenida y el empleo o la profesión realmente ejercida.
  4. Tímidos avances de carácter paternalista y nacionalcatólico puntualmente localizados, como es el caso de las Escuelas Profesionales de la SAFA y que representaron un factor importante de desarrollo social y expectativas laborales en las zonas geográficas en las que se crearon.


6.5.2.- Segunda Etapa (1949-1970)

        A finales de la década de los cuarenta, España inicia una nueva etapa económica en la que termina el bloqueo internacional, aparecen los primeros créditos americanos, comienzan a aumentar las importaciones de bienes equipamiento tecnológico e industrial, la agricultura ya no es el sector productivo mayoritario y en general desparece la autarquía abriéndose paso una política económica liberalizadora que va incrementando la producción industrial, que para el quinquenio 1951-1955 ha subido ya un 6,6 % en relación al quinquenio anterior y un 7,4 % para el periodo 1956-1960 en relación al del 51-55, aspectos que están también en relación con el aumento de las relaciones exteriores: se firma el Concordato con el Vaticano, se instalan las bases americanas en 1953 y se reconoce al Estado Español en la ONU en 1955.

          El despegue realmente comienza a partir de 1959 con el Plan de Estabilización y su planteamiento de la mano de los tecnócratas del Opus Dei, Alberto Ullastres, a la sazón ministro de Comercio, y Mariano Navarro Rubio, ministro de Hacienda, ambos apoyados por el secretario general técnico de la vicepresidencia del Gobierno, Laureano López Rodó, también del Opus Dei. En este año nuestro país ingresa en el Fondo Monetario Internacional, el Banco Mundial y la Organización Europea de Cooperación Económica, antecedente de lo que sería después la OCDE.

          Con el Plan de Estabilización se pretende reducir la inflación, liberalizar el comercio exterior, conseguir la convertibilidad de la peseta para facilitar los intercambios y liberalizar también la actividad interna. En suma, conseguir un mayor desarrollo económico aprovechando la coyuntura mundial, facilitando así la integración de la economía española en la internacional. De este modo se inicia la década de los sesenta, la de mayor desarrollo industrial del franquismo, lo cual lógicamente va a tener su expresión en la demanda de mano de obra técnicamente cualificada. (ESTEFANÍA, J.; 1998)

          En la década de los cincuenta comienza a aumentar el número de empresas que se dotan de nuevas tecnologías, que al traducirse en la exigencia social de una mano de obra cualificada se expresará en materia de normativas educativas en sucesivas reformulaciones de la Ley de Bases de Formación Profesional de 1949, que desembocarán finalmente en la Ley de Formación Profesional Industrial de 1955.

          La Ley de Bases de Formación Profesional de 1949, no es más que un proyecto ambiguo en el que sobresale más la demagogia redentora del campesinado que la necesidad efectiva de cualificar profesionalmente a los trabajadores, así por ejemplo en el discurso pronunciado ante las Cortes el 13 de julio de 1949, por José Ibáñez Martín, a la sazón ministro de Educación se nos ofrecen destacadas perlas de rigor sociológico y de social e ilustrada cultura: «…Se quiere afirmar un nuevo concepto tajante, a saber, la elevación del nivel social, esto es, el cambio de la clase más modesta en la clase mejor, o más concretamente dicho, el cambio en clase media por obra de la preparación cultural. Diríamos que es la fórmula equivalente, en los dominios espirituales y en el patrimonio intelectual, a la ya consagrada del acceso de todos los trabajadores a la propiedad privada en el campo de la economía. Porque al igual que allí el pequeño propietario de la tierra, deja por principio de ser marxista, el pequeño propietario de la cultura ha de considerarse desproletarizado también y en posesión de una mayor categoría social» (PÉREZ, M.; 1975: 233).

          De esta Ley de Bases procede la creación de los denominados “Institutos Laborales” en los que se oferta una nueva Enseñanza Media de carácter profesional, el llamado “Bachillerato Laboral” que iba dirigido fundamentalmente a las zonas rurales y agrícolas, más con la intención de proporcionar cualificación devaluada a los sectores populares tradicionalmente discriminados, que de asimilarlos a los Bachilleratos Generales que se hacían en las capitales de provincia y en los Colegios Libres Adoptados, con lo cual se continua en la línea de primar a la burguesía y a las clases medias urbanas para su futura ubicación en los itinerarios formativos universitarios que los llevarían al “destino natural” que su origen de clase les tenía reservado, finalidad que se manifiesta explícitamente en el mismo preámbulo de la Ley: «Este laudable designio habría de cristalizar en la institución de una nueva modalidad de bachillerato, que, sin perder su carácter social de formación humana, se desarrolle en un grado elemental, simultaneado con el adiestramiento de la juventud en las práctica de la moderna técnica profesional y asegure a los alumnos una preparación suficiente para desenvolverse en la vida, y a los mejores dotados, el posible acceso a los estudios superiores. No se trata pues, de igualar las enseñanzas de estos nuevos centros a las de los prestigiosos Institutos nacionales, de tan añeja raigambre, ni de interferir en la misión de otros centros profesionales que funcionan en poblaciones importantes, sino de establecer un bachillerato elemental equiparable al bachillerato universitario en las disciplinas básicas formativas y complementando con la especialización en las prácticas de la agricultura, la industria y otras actividades semejantes para aquellos alumnos que no podrán conseguir esta formación por otros medios» (PÉREZ, M; 1975: 234)

          Este nuevo Bachillerato Laboral que comienza a extenderse poco a poco hasta 1955, año en que aparece la nueva ley, se presenta en tres modalidades, la Agrícola-Ganadera con un total de 56 centros en toda España en el periodo 55-59, la Idustrial-Minera con 27 centros en el mismo periodo y la Marítimo-Pesquera con 8 centros, cifras que hacen visible la orientación socioeconómica y profesional de carácter agrícola que se pretendía con ellos.

          Paralelamente hay que señalar también que eran Bachilleratos Elementales cuya continuación exigía la realización del Bachillerato Superior, estudios que, incluso a mediados de la década de los sesenta se ofertaban en muy pocas localidades, siendo nuevamente la privada-religiosa la que comenzará a hacerse cargo de ellos, como es el caso de los Salesianos.

          Aquellos bachilleratos nacieron ya desvalorizados socialmente y estuvieron sometidos la más pura pedagogía nacionalcatólica. Mientras que los hijos de las burguesías locales y algunos sectores de las clases medias seguían llevando a sus hijos a los centros religiosos de la capital, las clases medias y algunos sectores las clases populares accedían mayoritariamente a estos Institutos Laborales, sin olvidar que para el acceso a los mismos era obligatoria la superación de una “Prueba de Ingreso” a los diez años, examen que requería dosis importantes de conocimientos, los cuales la Primaria no era capaz de proporcionar, con lo cual había de algún modo que recurrir a complementos de clases particulares, y así, de este modo se iniciaba el fuerte proceso selectivo que este Bachillerato suponía.

          Los contenidos que se impartían en estos bachilleratos constituían un conglomerado de materias teóricas de fuerte orientación memorístico-humanista-nacionalcatólica y de materias tecnológico-científicas que se combinaban con el trabajo directo en el taller o en el campo, que visto a la distancia de cuarenta años y comparándolo con lo que tenemos hoy, eran precisamente lo más positivo y formativo que tenían. Así por ejemplo, las materias correspondientes al 2º de Bachillerato Laboral de la modalidad agrícola-ganadera eran las siguientes: Aritmética y Geometría, Lengua y Literatura, Geografía Universal, Física y Química agrícolas, Organografía, Dibujo Lineal, Formación religiosa, Formación del espíritu nacional, Educación Física y Trabajos Manuales y Talleres, siendo esta última la que ocupaba mayor tiempo en el horario.

          El estilo pedagógico y la vida cotidiana en las aulas de aquellos institutos hasta aproximadamente 1966 era prácticamente la continuación de lo que se hacía en Primaria, aunque con una salvedad, los castigos físicos desaparecieron, esto es al menos nuestra experiencia. Sin embargo, había que ir uniformado y hasta con boina tipo falangista; se formaba en el patio por las mañanas con los cánticos fascistas tradicionales; predominaban los castigos psicológicos y como era fácil de suponer estabas sometido permanentemente a exámenes y a puntuaciones de calificación que acentuaban ostensiblemente el clima de selectividad permanente.

          No obstante hay también que reconocer que aquellos institutos constituyeron un importante recurso para hacer llegar la cultura y las posibilidades de promoción profesional a zonas y sectores de población que habían estado permanentemente desasistidas hasta entonces. Paralelamente estos Centros eran  también un magnífico escenario de experiencias continuas y enriquecedoras de combinación entre trabajo manual productivo y trabajo intelectual, combinación que como es sabido formaba también parte de los principios fundamentales de la pedagogía socialista, por lo que la formación en aquellos institutos era una singular mezcla de valores humanos, sociales, científicos, técnicos y profesionales, ingredientes que en la cocina de la década de los sesenta produjeron algunos resultados no previstos para el sistema educativo del Régimen: unos jóvenes que a finales de esta década se incorporarán activamente a los movimientos sociales y a la lucha contra la dictadura, entre los que se encontraban algunos profesores que protagonizaron la Experiencia de la SAFA y nosotros mismos.

          Aquellos Institutos Laborales que eran de orientación predominantemente agrícola-ganadera, chocaron con el incipiente desarrollo industrial de la década de los cincuenta y la necesidad urgente de mano de obra cualificada técnicamente para la industria y así aparece en 1955 la Ley de Formación Profesional Industrial, que rompe la continuidad de la anterior de 1949 y reestructura todo el sistema que arrancaba de la ley de 1928.

          Esta ley, que ya retoma el problema del ajuste entre las necesidades del país y la oferta educativa, organiza la Formación Profesional en tres aspectos esenciales:

  1. Homologa las enseñanzas y los Centros de Formación Profesional según un modelo único, apareciendo por vez primera, especialidades clasificadas en diversos oficios.
  2. Señala las obligaciones de las empresas industriales en relación al mantenimiento y a la promoción de la Formación Profesional.
  3. Reglamenta las titulaciones necesarias para la inserción en el mercado laboral en cualquier empresa, así como para continuar estudios superiores.

          Mediante esta ley se establecen tres grados de aprendizaje: el “Preaprendizaje” o “Iniciación”, de dos años de duración, el “Aprendizaje” de tres años y la “Maestría” que comprende dos años. Estos grados se impartirán en las Escuelas de Preaprendizaje, Aprendizaje y Maestría, de forma autónoma y paralela al Bachillerato Laboral, pudiendo ser compatibles estos estudios, a partir del Aprendizaje con el trabajo productivo en la empresa. Al mismo tiempo se prevé también la creación de los llamados “Centros Superiores de Formación Profesional” que darán posteriormente lugar a las conocidas “Universidades Laborales”.

          Es necesario insistir que esta Ley era específicamente de carácter industrial, con lo que se abandonaba el resto de los sectores de la producción a las Escuelas de Capacitación Agrícola, de Náutica, de Artes y Oficios y de Formación Profesional de Adultos. Era una Ley pensada fundamentalmente para proporcionar cualificación para los trabajadores de la industria y que pone el énfasis en lo que son habilidades específicas o competencias profesionales de desempeño directo en el puesto de trabajo, aunque a ello había que añadir la “cualificación ideológica” de corte nacionalcatólico y que en el caso de las Escuelas regentadas por órdenes religiosas, como es el caso de la SAFA poseía una especial significación.

          Lo más importante de esta ley hay que encontrarlo en el papel que el Estado le asigna a la empresas, ya que si éstas van a ser en última instancia las beneficiarias de la cualificación obrera, tendrán que ser ellas mismas las que también se hagan cargo de esa responsabilidad, así el Estado les exige que participen significativamente en la financiación de la formación, que colaboren informando sobre las necesidades educativas profesionales con el fin de planificar con rigor y que reclamen de los trabajadores unas titulaciones mínimas ajustadas al trabajo concreto que vayan a desempeñar.

          Es precisamente con esta Ley con la que se produce en nuestro país un aumento cuantitativo y cualitativo de la Formación Profesional, aunque la oferta educativa pública de formación profesional es de menor cuantía que la que se realiza desde la privada y desde las propias empresas industriales. La formación profesional, los centros, los profesores, los recursos, los materiales comienzan a ser suministrados y financiados casi en su totalidad por las empresas privadas, al mismo tiempo que los estudios son regulados y homologados por el Estado, con lo cual en muchos casos se realizan avances que sin el concurso de las empresas industriales hubieran sido impensables.

          Al amparo de esta Ley es como nace la Escuela Profesional de la SAFA de Riotinto de nuestra Experiencia, que comenzó por vez primera sus clases el 15 de octubre de 1959 con un total de 94 alumnos distribuidos en tres clases, dos de ellas correspondientes a 1º y 2º de Iniciación Profesional, o Preaprendizaje y otra de 1º de Aprendizaje Industrial y cuyo reconocimiento oficial incluye las ramas profesionales de Metal, Electricidad y Química con las especialidades “Ajustador-Matricero” y “Tornero” (Metal), “Instalador-Montador” (Electricidad) y “Químico de fabricación” (Química), quedando pendiente de concesión la solicitud de la rama de Minería en la cual estaba especialmente interesada la CEMRTSA. (D030UBD24).

          Por último y ya en la década de los sesenta el Estado comienza a asumir una mayor responsabilidad en la financiación y en la creación de centros de Formación Profesional, con lo cual va eximiendo poco a poco a las empresas de esa responsabilidad, por lo que se van liberando de un gasto importante.

6.6.- CONCLUSIONES

        Tras el recorrido realizado por la educación en el franquismo hasta 1970 pueden desprenderse al menos cuatro conclusiones de carácter general a los efectos de nuestro estudio: la primera en relación con la política educativa seguida por el régimen franquista; la segunda, en cuanto al origen de las Escuelas Profesionales de la SAFA; la tercera, referida a sus finalidades y al estilo pedagógico dominante y la cuarta respecto al nacimiento de la Escuela Profesional SAFA de Riotinto y el carácter que se le imprimió en su primeros años. Veámoslas a continuación con más detenimiento.

          Lo primero que puede destacarse es que el régimen franquista fue sin ningún género de dudas, un régimen profundamente antidemocrático y negador de los derechos humanos más elementales, no podemos olvidar en este sentido, que el régimen comienza a liquidarse con las ejecuciones del 1975, así como también su clasismo, chauvinismo, xenofobia y su estilo profundamente doctrinario, dogmático e inculcador, tras lo cual habría que concluir que el atraso cultural y educativo en que nos dejó no ha tenido parangón en la historia social de la Europa del siglo XX.

          El rechazo y la persecución enfermiza de cualquier atisbo de liberalismo, por no mencionar a fuerzas sociales y políticas de la izquierda; el abandono a que fue sometida la educación pública como derecho social básico de todos los ciudadanos; el entreguismo en manos de la Iglesia Católica de la gestión y el control de la oferta educativa; la implacable represión contra el magisterio y contra toda la intelectualidad republicana; el desprecio por la ciencia y la investigación; la censura y prohibición de cualquier manifestación crítica o de oposición, aunque fuese meramente sospechosa; la violación de las conciencias de la mayor parte de los escolares de nuestro país; la profusa divulgación de prejuicios y estereotipos del más reaccionario origen y el culto a la personalidad, a la jerarquía, a la subordinación, a la disciplina, a la iconografía fascista y en general al militarismo, entre otras características, configuraron un modelo de escuela autoritaria, dogmática, confesional y antidemocrática, modelo del que hemos dado suficientes muestras en las páginas precedentes.

          Este modelo, que es el que se implantará en todas las instituciones educativas hasta la llegada de las primeras elecciones democráticas en 1977 y del que lamentablemente todavía quedan más que secuelas, sobre todo en la naturaleza selectiva del sistema educativo y en sus relaciones de poder, será el que vendrá mayoritariamente a caracterizar a casi toda la pedagogía del siglo XX español, salvo las importantes excepciones procedentes de la Institución Libre de Enseñanza.

          En consecuencia, hay necesariamente que establecer que las Escuelas Profesionales de la SAFA en sus orígenes, no solamente son el producto de acciones altruistas protagonizadas por bienhechores y benefactores, sino también la expresión concreta de una forma muy particular de entender el mundo y de concebir la educación, formas muy ligadas tanto al afán universalizador de la religión católica, “la única verdadera”, como a la naturaleza fascista del régimen, del cual los jesuitas supieron obtener numerosas ventajas. Por decirlo en una expresión más precisa: los intereses de la más ultramontana derecha económica y política que auspiciaron “La Cruzada de Liberación”, vendrán a coincidir con los objetivos más integristas del clero y la jerarquía eclesiástica.

          Las Escuelas Profesionales de la SAFA, estuvieron sin duda animadas desde sus orígenes hasta la fecha, y hay que decirlo con claridad, por motivaciones profundamente sociales y religiosas, sin embargo es de rigor hacer constar también con suma nitidez, que desde las primeras ideas del Padre Villoslada, allá por el año 1932 hasta la década de los sesenta, estuvieron caracterizadas por un marcado antirrepublicanismo y nacionalcatolicismo, de aquí que recibieran el apoyo tanto del régimen como de sectores sociales afines, lo cual y tras sortear muchas dificultades gracias a la valentía y el empeño de sus fundadores y rectores ha permitido que hoy sea una institución social y educativa de la educación obrera y popular del siglo XX español.

          Por tanto, hablar de la SAFA, significa también reconocer que su supervivencia no sólo se debe a su gran capacidad de adaptación como se señala en la impresionante obra del Padre Manuel Bermudo de la Rosa, sino también a la disponibilidad y facilidades de acceso a personalidades y dirigentes políticos del régimen, y sobre todo a su colaboración con el mismo, posición que como es sobradamente conocido caracterizó a toda la Iglesia Católica en su conjunto. De hecho, en cuanto el régimen franquista se dio cuenta de que la SAFA de Riotinto en 1973, podía representar un pequeño peligro o una fuente localizada e insignificante de conflictividad y de reivindicación de derechos democráticos, no dudó en ningún momento en suprimirla haciéndola completamente estatal, aunque actuase para ello en contradicción con el principio de subsidiariedad dominante y de las propias finalidades y objetivos que la nueva Ley General de Educación establecía.

          ¿Cuál vendrá a ser entonces el estilo pedagógico dominante en las Escuelas de la SAFA hasta mediados de la década de los sesenta? ¿Cuáles serían previsiblemente, los rasgos organizativos y educativos de la SAFA de Riotinto antes de la Experiencia? Pues no resultaría aventurado afirmar que muchos de los caracterizaron a la educación en el franquismo, aunque esto es un asunto que ya probaremos más adelante.

          Sin embargo, y después de haber consultado la detallada y documentada historia de la SAFA gracias a la magnífica obra de Bermudo, de haber buceado en sus archivos centrales de Úbeda, de conocer y recoger testimonios de alumnos y profesores de diversa procedencia y de constatar la localización geográfica y social de sus Escuelas, podemos afirmar sin temor a equivocarnos que la SAFA, independientemente de su origen y de su relación con el régimen, ha sabido crear un singular “estilo educativo” capaz de generar, no sólo experiencias pedagógicas inigualables como la de Riotinto, sino también valores humanos universales encarnados en numerosas personas concretas, que hoy, independientemente de sus afiliaciones ideológicas, son una prueba palpable de su potencialidad educativa.

6.7.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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