9.- Pedagogía Jesuítica

9.- PEDAGOGÍA JESUÍTICA
9.1.- Características generales
9.2.- Pedagogía de “Los Ejercicios Espirituales
9.3.- Pedagogía de “Las Constituciones
9.4.- Pedagogía de “La Ratio Studiorum 9.5.- Conclusiones 9.6.- Referencias bibliográficas

«…Es verdad que, desde sus comienzos, el objetivo de la Compañía al incursionar en el terreno educativo fue eminentemente apostólico. Pero nos equivocaríamos, si creyéramos que los colegios de la Compañía fueron un simple pretexto para mantener y propagar la fe católica. La educación tiene sus propios fines y objetivos, que no pueden instrumentalizarse al servicio de cualquier otra causa. Lo primero de un colegio de la Compañía, por obvio que parezca, es que sea un colegio. Pero debe ser un colegio cuyos objetivos, orientación general y práctica pedagógica se fundamenten en un sistema de valores, significativo y en una concepción del ser humano, del mundo y de Dios, que son los propios de San Ignacio de Loyola, en esto consiste la inspiración ignaciana de un colegio de la Compañía.»

P.H. Kolvenbach. P. General de la Cía. de Jesús “El compromiso de la Compañía de Jesús en el sector de la educación

 

          Sería pretencioso por nuestra parte, recoger en unas breves líneas el extraordinario caudal de conocimientos y de sabiduría pedagógica que todo el movimiento jesuítico y la Compañía de Jesús[1] han aportado a la humanidad a lo largo de más de cuatro siglos. Su labor ha sido tan vasta, de tanta influencia en las clases dirigentes; de tanto poderío en las estructuras eclesiásticas y políticas; de tan extraordinaria capacidad de adaptación a tan diferentes situaciones sociales, culturales y políticas; de tanta diversidad de respuestas y también de tanto heroísmo y generosidad al servicio de los demás, que pretender aquí ahora hacer una síntesis, requeriría por nuestra parte de una experiencia y un aporte de fuentes de las que carecemos.

          Sin embargo y a pesar de estas dificultades, no nos resistimos a la tentación de realizar un esfuerzo por “comprender” el misterio que ha llevado a tantos hombres a entregar lo mejor de sus vidas a la Compañía y a concebir la Educación como un medio de transformación social y de desarrollo personal.

          Las Ciencias Sociales, como es sabido, persiguen más la comprensión que la explicación y en ellas no puede aplicarse el paradigma nomotético-deductivo de las Ciencias Naturales, por ello, las líneas que siguen son obviamente una aproximación y por tanto parciales, pero en cualquier caso, esta parcialidad que no negamos, es el producto de las obvias limitaciones de quien esto escribe y del ámbito al que se circunscribe nuestro estudio. La experiencia personal acumulada con las entrevistas realizadas a profesores y alumnos de la Experiencia, particularmente las mantenidas con el Director de la misma el Padre Miguel Ángel Ibáñez Narváez, así como los numerosos testimonios de generosidad que nos han brindado para la realización de este estudio, nos inclinan a pensar que la “Pedagogía Jesuítica” está dotada de una vitalidad y una capacidad regeneradora poco corrientes, fruto tal vez de esa extraordinaria virtud que la Compañía de Jesús tiene de integrar en su seno todas las corrientes de pensamiento y peculiaridades de los países, pueblos y tiempos en los que ha ejercido su labor. Y es esto, esta diríamos hasta ingeniosa capacidad de hacer frente a las circunstancias y a los hechos más diversos de la realidad para transformarlos, así como esa sabia combinación entre reflexión, experiencia y acción, lo que precisamente nos gustaría hacer resaltar en aras a comprender mejor lo sucedido en la Escuela Profesional de la SAFA de Riotinto.

          Sabemos también que la Compañía de Jesús ha cometido errores que la Historia ya se ha encargado de poner de manifiesto, y que siempre existirá una distancia entre la práctica de la acción y la teoría de la los buenos deseos, pero lo importante aquí, reiteramos, es saber ver esa constante reconversión, esa permanente búsqueda de mayor perfección y adaptación a las circunstancias para un mejor cumplimiento de su “Misión”, “Misión” por otra parte, de la que puede inducirse un estilo, un carácter, una manera de ser y de actuar, un si se prefiere  “carisma”, que nos ha permitido descubrir y aprender de los que la viven, que en el centro y la esencia de toda su actividad reside un profundo, insobornable y heroico servicio a los demás, hecho por cierto, que también ha sido puesto de manifiesto en la Historia reciente de Centroamérica de la que todos nos sentimos deudores gracias a los mártires jesuitas del El Salvador[2], así como a otros muchos jesuitas y no-jesuitas de diversos continentes que constituyen, a nuestro juicio, la luz y la esperanza de la humanidad.

          Para entender esta vitalidad baste reseñar aquí dos citas que nos parecen ilustrativas al respecto. La primera pertenece a la 34ª Congregación General de 1995: «…Nuestra intuición es que el Evangelio sintoniza con todo lo que hay de bueno en cada cultura. 12 Reconocemos nuestros errores. Al mismo tiempo, reconocemos que no siempre nos hemos dejado guiar por esta intuición. No siempre hemos reconocido que ni la agresión ni la coerción tienen puesto en la proclamación del Evangelio de la libertad, especialmente en culturas vulnerables a la manipulación por fuerzas más poderosas. Reconocemos, en particular, que: Con frecuencia hemos contribuido a la alienación de los mismos a quienes deseábamos servir. Con frecuencia los evangelizadores jesuitas no se han insertado en el corazón de la cultura, sino que han permanecido como presencia extranjera. No hemos descubierto en nuestra misión los tesoros de la humanidad: los valores, profundidad y trascendencia de otras culturas que demuestran la acción del Espíritu. A veces nos hemos puesto de parte de la “cultura superior” de la élite en una situación concreta: haciendo caso omiso de las culturas de los pobres, y a veces, debido a nuestra pasividad, permitiendo que las culturas o comunidades indígenas fueran destruidas. Reconocemos estos errores y tratamos ahora de aprovechar la diversidad y complejidad cultural existente hoy en el cuerpo apostólico de la Compañía. Reconocemos que el proceso de inculturación es difícil pero va adelante…» (34ª CONGREGACIÓN GENERAL1995). Y la segunda corresponde a los 150 jesuitas reunidos en el Congreso Internacional de Apostolado Social celebrado en Nápoles del 16 al 21 de junio de 1997: «…En un mundo que cambia sin cesar, los jesuitas se comprometen en la arena social y cultural de tres maneras: el servicio y acompañamiento directo a los pobres; la toma de conciencia de las demandas de la justicia, unida a la responsabilidad social para realizarla (y) la participación social para la creación de un orden social más justo…» (S.E.I.S.J.; 1997)

          Se trata entonces de analizar las aportaciones de la “Pedagogía Jesuítica”, extrayendo todo lo que la misma tiene de vigencia, de actualidad, de universalidad y de toma de posición a favor de una Educación antiautoritaria, emancipadora, personalizada y al servicio de los más pobres y de la que, como ya tendremos oportunidad de mostrar, la Experiencia de la SAFA constituye a nuestro juicio un  magnífico testimonio.

[1]     La Compañía de Jesús, a cuyos miembros se les conoce como jesuitas, fue fundada por San Ignacio de Loyola en 1534 y posteriormente ratificada por el Papa Pablo III el 27 de septiembre de 1540. En su acta fundacional o “Fórmula del Instituto” de 1540 se especifican con claridad sus objetivos y características: «Cualquiera que en nuestra Compañía, que deseamos se distinga con el nombre de Jesús, quiera ser soldado para Dios bajo la bandera de la Cruz, y servir al solo Señor y al Romano Pontífice su Vicario en la tierra, tenga entendido que, una vez hecho el voto solemne de perpetua castidad, forma parte de una Compañía fundada ante todo para atender principalmente al provecho de las almas en la vida y doctrina cristiana, y para la propagación de la fe, por medio de predicaciones públicas, y ministerio de la palabra de Dios, de ejercicios espirituales, y de obras de caridad, y concretamente por medio de la educación en el Cristianismo de los niños e ignorantes, y de la consolación espiritual de los fieles cristianos, oyendo sus confesiones.» Desde un principio la Compañía tuvo un crecimiento vertiginoso jugando un importantísimo papel en todo el movimiento de Contrarreforma y en el Concilio de Trento, así como en la creación de Escuelas y Universidades por toda Europa en las que estudiaban en su mayoría los hijos de la nobleza y la naciente burguesía, aunque también fundaron otras escuelas para clases populares en otros continentes en los que ejercían su Misión. Su dilatada historia ha estado sujeta a no pocos conflictos, así por ejemplo y tras su expulsión de España en 1767 por Carlos III, fue suprimida en 1773 por el Papa Clemente XIV y restaurada por Pío VII en 1814. En la actualidad y especialmente a partir de la segunda mitad del siglo XX y del Concilio Vaticano II, los jesuitas han realizado un profundo proceso de transformación, asumiendo las tesis más innovadoras y comprometidas con la justicia social, lo que les ha llevado a numerosas persecuciones y asesinatos, como el ocurrido en El Salvador a Ignacio Ellacuría y sus compañeros. Su dirección máxima la ejerce  de forma vitalicia el “Prepósito General”, que es nombrado por la “Congregación General”, que hoy recae sobre el holandés Peter Hans Kolvenbach, nombrado en 1983 sucesor del español Pedro Arrupe, una de las figuras más emblemáticas de la renovación jesuítica y de su compromiso por la justicia.

[2]     Como “Mártires de El Salvador” se conocen al grupo de personas asesinadas en la Universidad Centro Americana “José Simeón Cañas” de El Salvador (UCA), el  16 de noviembre de 1989 por fuerzas pertenecientes al ejército salvadoreño y como consecuencia de sus insobornables posiciones a favor de la justicia social y la paz. Este grupo de “mártires”, estaba constituido por: Ignacio Ellacuria S.J., nacido en Portugalete (Vizcaya) en 1930, Rector que fue de la UCA desde 1979 y fundador de la Cátedra de Realidad Nacional de dicha Universidad en 1985; Ignacio Martín Baró S.J., nacido en Valladolid en 1942, Jefe del Departamento de Psicología de la UCA, autor de numerosas publicaciones y fundador del IUDOP (Instituto Universitario De Opinión Pública), institución de enorme importancia para el conocimiento de la realidad social de El Salvador; Segundo Montes S.J., nacido en también en Valladolid, en 1933, Decano de la Facultad de Ciencias del hombre de la UCA, desde 1970 a 1976 y Jefe del Departamento de Ciencias Políticas y Sociales desde 1980, autor de numerosas publicaciones y fundador del IDHUCA, Instituto de Derechos Humanos de la UCA; Armando López S.J., nacido en 1936 en Cubo de Bureba (Burgos), profesor de Teología y Filosofía desde 1980 y Rector de la UCA de Managua en 1979; Juan Ramón Moreno S.J., nacido en Villatuerta (Navarra) en 1933, profesor de Teología desde 1985 y organizador de la Biblioteca del Centro de Reflexión Teológica; Joaquín López y López, nacido en Chalchuapa en 1918, fundador y director de “Fe y Alegría” desde 1969, institución que agrupaba a 30 centros educativos de 8 departamentos; Elba Julia Ramos nacida en el cantón Las Flores en 1947, trabajadora doméstica y cocinera de la Residencia de la UCA desde 1985, así como trabajadora agrícola temporal en la corta del café. Celina Ramos, hija de Elba de 16 años de edad, y estudiante de Bachillerato.

9.1.- Características generales

«…Importa ante todo, que los alumnos tengan un alto concepto del maestro, es decir que le miren como a un santo y sabio religioso. Lo cual sucederá… si domina perfectamente las materias que enseña, si con la meditación personal prepara la clase sin que parezca que pierde libertad de espíritu, si no dice cosa a los alumnos que no vaya pensada y muy elaborada. Tenga en cuenta, con no mostrarse hablador, ni arrogante, ni superficial y muéstrese a la altura de su cargo; cualquier actitud que se preste a burlas debe evitarse. Conviene manifestar a los ojos de todos la virtud que se espera de un buen religioso…»

P. Juvencio. (CHARMOT, F;1952, 121)

 

          Desde sus orígenes, allá en la lejanía del siglo XVI y en los imprecisos límites de una sociedad estamental que se extingue y de una sociedad burguesa que nace, la Compañía de Jesús se ocupa de llenar las necesidades pedagógicas de las nacientes clases dominantes (GUTIÉRREZ, I.; 1970: 218). Su educación estaba dirigida a formar hombres selectos procedentes de la nobleza y la burguesía, línea educativa que es adoptada en imitación a lo que se conocía del mundo protestante, que se ocupaba de formar a la nueva clase social ascendente. Para ello y con un desbordante entusiasmo, se lanza a la ingente tarea de formar humana y cristianamente a la juventud creyendo para ello firmemente en el poder de la educación como factor clave para el desarrollo y la cristianización de la sociedad, para lo cual comienzan un laborioso proceso de creación de Centros salvando toda clase de obstáculos. La rapidez con se produjo la fundación de Centros fue de tal calibre que en 1556 existían ya centros en España, Portugal, Italia y Alemania (GUTIÉRREZ, I.; 1970: 220) lo cual explica ese apasionada ilusión y el convencimiento más firme de que la Educación era la tarea, la “Misión”, más adecuada para el apostolado y la evangelización.

          Mucho tiempo ha pasado desde entonces y sin embargo hoy puede asegurarse que aquellos aportes del siglo XVI y los cuatro siglos siguientes, han creado una propuesta educativa sólida, que rompe los estrechos moldes de lo puramente clerical o apostólico, que ha sabido adaptarse desde un comienzo a circunstancias, personas y lugares muy diferentes, incorporando a su estructura los desarrollos alcanzados por otros pensadores y otras corrientes, tanto de Órdenes religiosas, como de laicos comprometidos con la Educación, de aquí que hoy pueda hablarse sin ningún género de dudas de que la “Pedagogía Jesuítica”, posee unas singulares características que traspasan lo meramente circunscrito a una religión o a una orden religiosa, para colocarse en el terreno de las aportaciones educativas de valor universal.

          De aquellos lejanos y duros tiempos datan los documentos más importantes que recogen y sintetizan toda la teoría pedagógica de la Compañía de Jesús, que son “Los Ejercicios Espirituales”, “Las Constituciones” del fundador de la Compañía, San Ignacio de Loyola, y sobre todo, la “Ratio Studiorum”, grandiosa obra pedagógica colectiva que aplica y concreta los principios recogidos por San Ignacio de Loyola en “Las Constituciones”.


9.1.1.- Una antropología

        Básicamente y del conjunto de todos estos grandes y antiguos documentos y de lo que se conoce hoy como “Pedagogía Jesuítica” se desprende una concepción del mundo cuyos rasgos fundamentales (OCAMPO, E.; 1999), en términos puramente humanos podrían ser los tres siguientes:

  1. El mundo está al servicio de todas las personas sin excepción y hay que entenderlo desde una perspectiva positiva: todo lo que existe, es en principio bueno y está puesto al servicio de todas las personas para que alcancen el fin que las hace específicamente humanas.
  2. Esta concepción positiva no excluye que las personas, al estar dotadas de libertad, puedan ocasionar desperfectos, léase aquí injusticias, dominación, pobreza, esclavitud, guerras, catástrofes ecológicas… y todo lo que ya conocemos, tanto para sí mismas, como para los demás, como para la misma Naturaleza. De aquí que no sea este optimismo una concepción ingenua sino tremendamente realista y esperanzada: hay problemas y podemos crearlos, de tal calibre que están en ellos nuestra propia supervivencia como especie, pero los problemas tienen solución.
  3. Las personas por el simple hecho de serlo, estamos llamadas a la felicidad, buscamos la felicidad y a pesar de las incoherencias y contradicciones de la realidad, podemos pensar, no hay motivos más potentes para creer lo contrario, o al menos esto es lo que entendemos nosotros, que todo está dispuesto para que exista una armonía tal que puede permitir reconocer la posibilidad de acceder a la felicidad para todos, en sus interacciones con la realidad natural, social y con nosotros mismos.

          De otra parte nos encontramos, y como lógicamente sucede con toda propuesta educativa, con una teoría antropológica, con una concepción del ser humano, que desde la perspectiva más humanista y universal está caracterizada por:

  1. El ser humano es un ser libre, dotado de libertad y capacitado para producir por sí mismo las condiciones que hacen posible la libertad de sí mismo y de todos los demás seres humanos sin excepción.
  2. El ser humano es también alguien inacabado, alguien por hacer, en permanente e inacabado proceso de construcción y desarrollo.
  3. Consecuentemente, toda persona es un ser naturalmente dotado para crecer, para ser más, para ser mejor, un ser por llegar a, alguien por tanto con posibilidad de educarse. Si no creyésemos en esta posibilidad, la Educación no tendría sentido; si no fuésemos radicalmente optimistas, aún asumiendo la posibilidad de estar equivocados, la Educación carecería de objeto: ¿Para qué educar a alguien que no tiene la posibilidad de mejorar?[1]
  4. Es también un ser poseedor de dignidad, de una dignidad esencial, procedente del valor absoluto que tiene su vida y por encima del cual no puede concebirse otro y que hace que sea sujeto de todos los derechos, por lo que no puede ser discriminado bajo ninguna razón o concepto. En este sentido, si el ser humano es sujeto de esencial dignidad, es persona, el alumno automáticamente se convierte, en el centro de toda actividad educativa ya sea organizativa, curricular, didáctica o de aprendizaje. Es la persona y no la estructura académica el centro de la Educación, es la persona y no las normas administrativas el eje ante el cual gira todo lo demás y en la medida en que sea efectivamente la persona en su unidad y en su dignidad el centro de toda actividad educativa, podremos realmente entender el sentido educativo de una institución, de una estructura organizativa, de un curriculum o de una normativa.
  5. Toda persona es también un ser capaz de reflexión y de acción con capacidad permanente para preguntarse por sí mismo, por los demás y por todo lo que en la realidad cercana y lejana se encuentra. Es un caminante en búsqueda, que en expresión machadiana hace su propio camino al andar, se construye construyendo, es el producto de su propio producto.
  6. Al mismo tiempo, toda persona es una ser singular, único e irrepetible, con características peculiares que lo configuran como individuo, que lo hacen singular, por lo que necesariamente tiene que ser conocido y atendido de acuerdo con estas características a las que inevitablemente hay que adaptarse.

          Con estos dos grandes pilares, la concepción del mundo de un lado y la concepción del ser humano por otro, se intenta construir un edificio que está cimentado tanto en una sólida y amplia gama de valores como en una teoría del conocimiento, o una manera de hacer la cultura. Así en la Pedagogía Jesuítica nos encontramos un  conjunto amplio de valores que son ya universales: dignidad humana; cultivo de la inteligencia; apreciación de la belleza; desarrollo corporal y sobre todo la defensa de la justicia y de la verdad, de los que son buena prueba, en la actualidad, las acciones y el compromiso de las Universidades Centroamericanas.

          Al mismo tiempo estos valores se adquieren y desarrollan a través de una concepción epistemológica singular y que en estos tiempos suele conocerse como Investigación-Acción, al menos esto es lo que entendemos después de haber estudiado la Pedagogía de los “Ejercicios Espirituales”: se trata, tal y como se hizo en la Experiencia de Riotinto, de combinar la experiencia, la reflexión y la acción partiendo de una adecuada contextualización y sometiendo el conjunto a una pertinente y rigurosa evaluación. Se trata a partir de aquí de adquirir un conocimiento profundo que no es erudición, sino el fruto de la conjugación de valores vividos en la acción junto a reflexión y evaluación permanentes, de lo cual vendrán a derivarse todo un conjunto de principios metodológicos que estando presentes desde sus inicios en la Ratio, vendrán a traspasar las fronteras del tiempo y a constituirse en elementos fundamentadores de gran parte de las escuelas y movimientos pedagógicos posteriores y que son los que a nuestro juicio tienen plena vigencia y validez.

[1]     En este asunto, Fernando Savater, en su conocida obra “El valor de educar” aquilata una expresión que resume magistralmente este punto y nuestra posición personal al respecto: «…Pero en cuanto a los educadores no nos queda más remedio que ser optimistas, ¡ay!… …Porque educar es creer en la perfectibilidad humana, en la capacidad innata de aprender y en el deseo de saber que la anima… …en que los hombres podemos mejorarnos unos a otros por medio del conocimiento… …Con verdadero pesimismo puede escribirse contra la educación, pero el optimismo es imprescindible para estudiarla… y para ejercerla. Los pesimistas pueden ser buenos domadores, pero no buenos maestros…» (SAVATER, F.; 1997: 18 y 19)


9.1.2.- Principios pedagógicos

De entre los principios de la Pedagogía Jesuítica que han llegado hasta nuestros días, habría que situar en un lugar destacable, el rechazo de toda formación basada en el enciclopedismo, o dicho en términos freirianos, la rotunda oposición a la concepción bancaria o puramente acumulativa de la educación, al lugar secundario que siempre ocuparán los contenidos cognoscitivos ya que estos son considerados únicamente como medios o instrumentos para la formación de las cualidades específicamente humanas y nunca llegaran por tanto a ser el primer objetivo de la Educación.

          De aquí también la importancia que los jesuitas concederán a las Humanidades, que en el caso del estudio de las letras y de acuerdo con la pedagogía renacentista de la época se considera como objetivo la elocuencia, o el bien decir, siempre que esté fundamentado en el bien y en el bien pensar. Se valora aquí sobre todo la importancia del placer que significa la comprensión, la contemplación o si se prefiere el sentimiento interno de admiración por el conocimiento y el gusto por aprender y conocer, de lo que se desprende que lo importante no es la acumulación de conocimientos, no es el poseer mentes bien llenas, sino bien hechas capaces de discurrir, analizar, comprender, admirar y en suma el placer de trabajar con las operaciones mentales y de desarrollar todas las posibilidades que encierra el ser humano.

          Se trata en suma de propiciar en los alumnos el despertar de todas sus facultades, mediante el desarrollo de cinco artes: el arte de instruirse, el arte de sentir, el arte de pensar, el arte de profundizar y el arte de componer (CHARMOT, F.; 1952: 149-229).

  1. El arte de instruirse se concibe como un método para el aprendizaje que va desde lo concreto a lo abstracto, desde lo más particular a lo más general, para lo cual se estimula en primer lugar la observación sensible, para a partir de ella iniciar el proceso de reflexión, sin descuidar para ello el desarrollo de la memoria mediante variados ejercicios.
  2. El arte sentir no es otra cosa que la capacidad que todo ser humano posee para captar en “toda su verdad y su belleza” un fenómeno, un objeto, un acontecimiento o una obra determinada. El sentimiento, la sensibilidad, la capacidad de generar emociones, es una forma de conocimiento que posee un carácter completamente diferente al conocimiento abstracto, analítico o deductivo; podría decirse que es el conocimiento más vivo y humano que ningún otro, en cuanto que es origen y el fundamento de la acción de valorar y a esto conocimiento sentimental dedican los jesuitas gran parte de sus esfuerzos metodológicos, esfuerzos que tradicionalmente consistían en la lectura, la composición y la declamación.
  3. Por arte de pensar los jesuitas entienden la capacidad de traducir o de transformar mediante la actividad intelectual todo aquello que hemos conocido mediante observación o mediante lectura u otros medios, de tal manera que puedan ser registrados esos conocimientos de forma estructurada y significativa en nuestro cerebro. En este punto es en el que se concede una importancia especial a las Humanidades como disciplina que permite de formar «el juicio recto y la conciencia ilustrada». Desde este enfoque y para conseguir este gran objetivo intelectual se dotan de cuatro estrategias metodológicas y disciplinares: el método escolástico para la enseñanza superior; la retórica para la enseñanza preparatoria a la filosofía y la teología y la interrogación y la concentración para las clases inferiores.
  4. El arte profundizar lo conciben con un ejercicio de atención y reflexión tanto por parte del alumno como parte del profesor y que se concreta en lo que hoy conocemos como “explicación del profesor”, lo que en términos de la Pedagogía Jesuíticase conoce como «prelección», que como veremos más adelante guarda unas reglas que fechadas en 1599 pueden perfectamente servir de guía en la actualidad.
  5. El arte de componer, lo concretan los jesuitas en el arte de escribir y el arte de hablar, habilidades que quedan plenamente justificadas ya no sólo por su misión apostólica, sino por su convencimiento de que «la pluma enseña a pensar» y de que la elocuencia proporciona «una formación total para el hombre ideal»

          Todo esto, queda plenamente vigente y de manifiesto por las palabras del actual General de la Compañía, el P. Kolvenbach: «…La promoción del desarrollo intelectual de cada estudiante, para completar los talentos recibidos de Dios, sigue siendo con razón el objetivo destacado de la educación de la Compañía. Su finalidad sin embargo, no ha sido nunca acumular simplemente cantidades de información o incluso preparación para una profesión, aunque estas sean importantes en sí mismas y útiles para que surjan líderes cristianos. El objetivo último de la educación de la Compañía es, más bien, el crecimiento global de la persona que lleva a la acción, inspirada por el Espíritu y la presencia de Jesucristo, el Hijo de Dios, el “Hombre para los demás”…» (OCAMPO, E.; 1999)

          Como tendremos oportunidad de ver más adelante, esta característica general de primar el desarrollo de capacidades frente a la acumulación de conocimientos, la Experiencia de Riotinto la asume desde el principio, optando así, por la más genuina tradición jesuítica, lo cual fue motivo de importantes discrepancias por parte de aquellos profesores que tradicionalmente preocupados por los contenidos oficiales del programa no supieron ver el importante caudal educativo, y por tanto también de “conocimientos”, que aquella innovación puso en marcha, teniendo en cuenta además que esa opción no sólo estaba legitimada por su racionalidad sino también avalada por la tradición pedagógica jesuítica.

          Otro punto importante a destacar en relación a los principios fundamentadores de la Pedagogía Jesuítica es el relativo al “Principio de Adaptación” (CHARMOT, F.; 1952: 129-137) o acomodación de la adaptación de la enseñanza, sus contenidos y sus métodos tanto a las características del contexto social como a las peculiaridades de los alumnos individualmente considerados. Conviene recordar aquí las palabras de San Ignacio: «…Para ser útiles al prójimo conviene sondear sus disposiciones, y hacer como los que intentan vadear un río. Si encontramos un buen sitio, es decir, si tenemos esperanzas de producir algún fruto, sigamos adelante…Para tratar fructuosamente con el prójimo, acomodemos nuestra conversación y maneras a su carácter y a las ocupaciones a que se dedica y no le dejemos hasta haber salido con la nuestra, es decir, hacer bien a su alma y ponerle en camino de la salvación. Cuando uno desea salvar almas, ha de trazar el plan según la oportunidad de los lugares, los tiempos y las personas… es menester que acomodemos nuestro lenguaje y nuestro trato a la posición y la flaqueza de aquellos con quienes vamos a tratar, a fin de conseguir serles útiles sin obligarles a romper con sus costumbres, y por decirlo así, a trasladarse de casa… Una misma enfermedad no debe tratarse invariablemente de la misma manera; sino según la naturaleza del enfermo, hay que emplear remedios diferentes y aun a las veces, remedios del todo diferentes…Entre los distintos modos de gobernar a los hombres, seguramente el más dulce de todos y el que trae mejores resultados, consiste en dar cada uno, en cuanto sea posible, una ocupación en armonía con sus inclinaciones razonables…» (CHARMOT, F.; 1952: 130) o cuando en sus Ejercicios Espirituales señala «..el que da los ejercicios, si ve al que los recibe, que está desolado y tentado, no se haya con él duro ni desabrido, mas blando y suave, dándole ánimo y fuerzas para adelante…».

          De este modo, se vendrá a entender la adaptación como un proceso de acomodación a la persona del alumno, tanto en su dimensión fisiológica, psicológica, como social. Así por ejemplo, se pone buen cuidado en cumplir y mantener normas de adaptación del entorno físico y urbanístico, como en la elección de los terrenos en los que se instalarán y edificarán después los Centros, en este sentido, las instalaciones de las Escuelas Profesionales de la SAFA de Riotinto donde se desarrolló nuestra Experiencia, fueron un buen ejemplo de ordenación urbanística y arquitectónica, con una clara finalidad educativa.

          Paralelamente se parte también de la concepción de que la educación debe adaptarse a cada etapa de desarrollo personal de los alumnos, tanto en el sentido de sus capacidades como de los conocimientos que ya poseen, y en consecuencia habrá que partir de donde está el alumno en ese momento determinado: «…Enseñemos poco en cada clase; pongamos mucho cuidado en la manera de fijar las lecciones en la mente de los niños. Recordemos que la inteligencia de los discípulos es como una ánfora de cuello estrecho, que hace caer fuera el líquido derramada con demasiada abundancia, y que no recibe más que un hilo de agua derramada gota a gota. Por todo lo cual no empezaremos una explicación sin asegurarnos de que la precedente no ha sido entendida» (CHARMOT, F.; 1952: 136), lo que traducido en el propio lenguaje del animador principal de nuestra Experiencia, Miguel Ángel Ibáñez Narváez, significa un rotundo y a la vez sencillo sentido común: «…si quieres mover algo, tendrás que moverlo desde donde está y no desde donde no está…»

          Para la Pedagogía Jesuítica el principio de adaptación ocupa un lugar central que permitirá realizar una laboriosa graduación de la enseñanza de modo que en unos etapas se dedique más esfuerzo a la imaginación y a la memoria y en otras a la reflexión y el raciocinio, todo ello sin olvidar que «…los profesores tendrán en cuenta a cada uno en particular…» (GUTIÉRREZ, I.; 1970: 223), por lo cual se pone el acento en el esfuerzo y el estudio individual, las clases prácticas y sobre todo la relación personal del alumno con su maestro, aspecto que como después veremos, constituye una de las claves para entender el impacto humano y formativo que la Experiencia de Riotinto dejó tanto en sus alumnos como en sus profesores.

          Desde el principio de adaptación se considera también el de individualización, como un tiempo que el alumno individualmente necesita para poder con su propio y específico esfuerzo descubrir, asimilar y consolidar los conocimientos, para lo cual en las clases resulta de vital importancia dedicar tiempos a este esfuerzo y no utilizarlo todo en explicaciones magistrales, como ya comprobaremos al hablar de la Ratio, aspecto por otro parte totalmente coincidente con la Experiencia de nuestro estudio y del que con posterioridad daremos cuenta.

          En suma, y como señala San Ignacio en su penúltima regla «…podrán imponerse cambios para un mayor progreso en los estudios, ya en su orden, ya en la distribución de los horarios, en las repeticiones, en las disputas o en los ejercicios, de acuerdo con la diversidad de los países, de los tiempos y de los hombres…»

          Otro de los grandes principios de la Pedagogía Jesuítica de permanente vigencia es el principio de actividad, actividad que no se reduce al mero trabajo individual solitario, sino que por el contrario se extiende a la más amplia variedad de contenidos y con los más diversos procedimientos tanto para dentro como para fuera de las clases, de los cuales nos da cuenta Charmot: lecturas personales dirigidas; composiciones,  tareas complementarias o extraordinarias hechas de forma voluntaria y «asistencia mutua de los alumnos entre sí, ayudando los más fuertes a los más flojos a repetir las explicaciones de los profesores y teniendo con ello ocasión de ejercitarse con lo cual hacen progresos inesperados»

          El principio de actividad arranca de las propuestas contenidas en la Ratio: la preelección, las repeticiones, disputaciones, composiciones, etc., pero también de Las Constituciones, que en su capítulo IV nº 14 señalan el  «estudio particular y quieto, para más largamente entender las cosas tratadas» lo cual comenta el P. Nadal al referirse a la clase como un lugar y un momento en que se realizan toda una serie de ejercicios como oír, repetir, anotar, disputar, comprender, hablar, declamar en público pero también Confianza (CHARMOT, F.; 1952: 144)

          Volviendo a la actualidad, este principio jesuítico de actividad no es mero activismo, no es un mero actuar desconectado de la realidad social y de la singularidad de las personas, es al contrario una actividad que surge del interior, que nace de la reflexión y de una esperanzada concepción del ser humano que no se hace plenamente humano hasta que no salta a la acción, a las obras, al compromiso consigo mismo y con los demás. Es la actividad concebida como responsabilidad individual y colectiva que te llama a comprometerte con tus compañeros, con tu familia, con la gente de tu pueblo, con tu entorno, o con tu Escuela, como sucedió en la Escuela SAFA de Riotinto.

9.2.- Pedagogía de “Los Ejercicios Espirituales

«…Por este nombre, exercicios spirituales, se entiende todo modo de examinar la consciencia, de meditar, de contemplar, de orar vocal y mental, y de otras spirituales operaciones, según que adelante se dirá. Porque así como el pasear, caminar y correr son exercicios corporales; por la mesma manera, todo modo de preparar y disponer el ánima para quitar de sí todas las afecciones desordenadas y, después de quitadas, para buscar y hallar la voluntad divina en la disposición de su vida para la salud del ánima, se llaman exercicios spirituales…»

Ejercicios Espirituales”. 1ª Anotación. San Ignacio de Loyola

 

          Los “Ejercicios Espirituales” de San Ignacio de Loyola constituyen todo un conjunto sistemático de reflexiones, oraciones, experiencias de introspección y autoanálisis, así como también de experiencias místicas de apariciones y contemplaciones, que tienen básicamente como objetivo la meditación sobre la propia vida con objeto de alcanzar un perfeccionamiento y una autosuperación fundamentada en la fe en Dios.

          Esta obra, fue redactada por San Ignacio entre 1522 y 1523 durante el retiro que tuvo en Manresa y fue publicada por primera vez en Roma, en 1548, bajo el título “Ejercicios espirituales para vencer a sí mismo y ordenar su vida sin determinarse por afección alguna que desordenada sea” y constituye todo un modelo para entender la espiritualidad jesuítica, así como una guía concreta y bien planificada para la realización de meditaciones y retiros espirituales, por lo que poseen un profundo carácter espiritual y pedagógico.

          Los “Ejercicios Espirituales” no son una obra para ser leída sin más, sino para ser experimentada y vivida, para lo cual se ponen en juego todas las capacidades mentales, la memoria, la comprensión, el análisis, la evaluación y capacidades emocionales de diversa índole.

          Está estructurada sistemáticamente en conjuntos de actividades organizadas en cuatro semanas, ya que San Ignacio consideró que bastaba un mes para la realización de los “Ejercicios”. De este modo, en la primera semana, la persona que los hace, tendrá que meditar y reflexionar sobre su vida personal, con el fin de percibir y reconocer sus errores o “pecados” y poder así autoafirmarse en el propósito de enmienda. En la segunda semana se medita sobre la vida de Jesucristo, al que se toma como modelo para corregir o superar las imperfecciones reconocidas en la primera semana. En la tercera semana se analiza y contempla su pasión y muerte, con objeto de entender el esfuerzo y el sacrificio que hay que realizar para alcanzar la perfección e imitar a Jesús. Y por último en la cuarta semana se medita sobre la recompensa por el sacrificio realizado, sobre la transformación personal y la identificación con Dios conseguida para mayor gloria suya. Todo lo cual queda muy claramente expresado en las propias palabras de San Ignacio: «…para los exercicios siguientes se toman quatro semanas, por corresponder a quatro partes en que se dividen los exercicios; es a saber, a la primera, que es la consideración y contemplación de los pecados; la 2ª es la vida de Christo nuestro Señor hasta el día de ramos inclusive; la 3ª la passión de Christo nuestro Señor; la 4ª la resurrección y ascensión, poniendo tres modos de orar: tamen, no se entienda que cada semana tenga de necesidad siete o ocho días en sí. Porque como acaesce que en la primera semana unos son más tardos para hallar lo que buscan, es a saber, contrición, dolor, lágrimas por sus pecados; asimismo como unos sean más diligentes que otros, y más agitados o probados de diversos spíritus; requiérese algunas veces acortar la semana, y otras veces alargarla, y así en todas las otras semanas siguientes, buscando las cosas según la materia subiecta; pero poco más o menos se acabarán en treinta días...»

          De una observación superficial de esta clásica e interesante obra de espiritualidad cristiana, resulta difícil obtener teoría pedagógica alguna. Sin embargo, mediante un análisis más en profundidad puede inducirse de ella no sólo una Teoría de la Educación, sino también una teoría empírico-crítica del conocimiento y un perfil profesional del profesor, lo que después de conocer lo sucedido en la Experiencia de la SAFA de Riotinto y haber ahondado en las ideas sustanciales que nos han transmitido sus protagonistas, especialmente las aportaciones de su principal promotor, el P. Miguel Ángel Ibáñez, nos inclinamos a pensar, que “Los Ejercicios” constituyen efectivamente toda una “Teoría de la Educación”, que es lo que en el ámbito jesuítico se conoce como “Paradigma Pedagógico Ignaciano”.

          El “Paradigma Pedagógico Ignaciano” consiste básicamente en un estilo, en una forma de hacer Educación presidida por un proceso permanente de reflexión acerca de todo el conjunto de la experiencia personal con el fin de encontrar un significado y un sentido capaz de llevar al descubrimiento de las soluciones necesarias para un mejoramiento de la propia vida o de la propia situación y que necesariamente conducirá a una elección de las medidas concretas para resolver los problemas de la situación o del desarrollo personal, medidas que una vez aplicadas generarán una nueva experiencia que se constituirá en la base de una evaluación o reiniciación de nuevos procesos de reflexión, con lo que el proceso continua y se hace permanente.

          En este proceso de permanente reflexión hay que destacar el original papel que juegan los alumnos y el profesor.


9.2.1.- El papel del alumno

        Los alumnos, al igual que el ejercitante espiritual, no van a ser sujetos que se apropien del conocimiento de una manera superficial y acumulativa, sino que por el contrario se constituirán en “personas” que van a interiorizar de forma singular mediante su propia experiencia intelectual y sentimental el contenido de los aprendizajes. Se trata aquí por tanto, de saborear los propios aprendizajes, de obtener una singular satisfacción interior por aquello que se aprende, por lo nuevo que se conoce por vez primera o por el nuevo matiz, la nueva característica o la nueva perspectiva que internamente descubrimos del objeto que observamos o de la idea que meditamos.

          Se trata en definitiva de adquirir una formación intelectual y humana teniendo en cuenta todo un conjunto de normas que se desprenden de las propias Anotaciones de los Ejercicios Espirituales:

  1. Meditación, examen de conciencia, reflexión para subsanar los errores cometidos, para mejorarse y perfeccionarse en suma: «…examinar la consciencia, de meditar, de contemplar para quitar de sí todas las afecciones desordenadas…» (1ª Anotación).
  2. Trabajo autónomo e individual, utilizando de forma propia las singulares capacidades de cada uno, apreciando de forma personal tanto el esfuerzo desarrollado como las adquisiciones realizadas, valorando con serenidad y dulzura los descubrimiento y el propio aprendizaje: «…discurriendo y raciocinando por sí mismo… porque no el mucho saber harta y satisface al ánima, mas el sentir y gustar de las cosas internamente…» (2ª Anotación)
  3. Aprendiendo con la persona entera, es decir implicándose sentimentalmente ya que la voluntad, la acción, el compromiso no son posibles sin los afectos, no son realizables sin la experiencia emocional que valora y decide que es lo correcto o lo deseable en cada momento: «…usamos de los actos del entendimiento discurriendo y de los de la voluntad afectando…» (3ª Anotación)
  4. Adaptando el programa, los espacios, los tiempos a las especiales características de cada alumno ya que son genuina y naturalmente diferentes: «…como unos sean más diligentes que otros, y más agitados o probados de diversos spíritus; requiérese algunas veces acortar la semana, y otras veces alargarla…» (4ª Anotación).
  5. Trabajando con interés, con generosidad y con entusiasmo, ya que estas actitudes favorecen extraordinariamente el aprendizaje: «…al que rescibe los exercicios mucho aprovecha entrar en ellos con grande ánimo y liberalidad con su Criador y Señor, ofreciéndole todo su querer y libertad…» (5ª Anotación).


9.2.2.- El papel del profesor

        El profesor, de la misma manera que el guía de los ejercicios espirituales, no va a ser el gran transmisor de conocimientos ni la única fuente de los mismos, sino que por el contrario se convertirá en un mediador, en un guía que acompaña al alumno en su proceso de reflexión y autodescubrimiento, o lo que en palabras actuales se denomina orientador o tutor, persona que creará las condiciones y proporcionará los medios para que el alumno por sí mismo reflexione, aprenda e interiorice los conocimientos.

          Será en este nuevo papel del profesor como mediador que ayuda a que el alumno adquiera las riendas de su propio aprendizaje y asuma el esencial protagonismo que le corresponde en dicho proceso, en el que aparezca la importancia de las Humanidades en la formación de los profesores, ya que de ellos se necesita tanto una sólida formación capaz de desarrollar al máximo las capacidades dialécticas, interrogativas y de reflexión, como un consistente conocimiento del alma humana, capaz de permitirle conocer en profundidad a sus alumnos y ponerlos en situación  para que extrayendo de sí mismos todas las posibilidades consigan aprender de forma interiorizada y autónoma. Se trata de un profesor que anima y motiva permanentemente a sus alumnos estimulándolos para que cada uno de ellos obtenga de si mismo, de su propio y particular esfuerzo y trabajo, de su originalidad y singularidad, todo lo mejor, no dando en ningún momento lugar al desaliento y al abandono, para lo cual tendrá que intervenir con ternura : «…el que da los exercicios, si vee al que los rescibe, que está desolado y tentado, no se haya con él duro ni desabrido, mas blando y suave, dándole ánimo y fuerzas para adelante…» (7ª Anotación).

          Y es este nuevo papel del profesor el que vendrá a constituir precisamente uno de los grandes elementos que se sustanciaron en toda la Reforma Educativa emprendida en la Experiencia de la SAFA de Riotinto: los alumnos aprendían por sí mismos utilizando las mediaciones que le ofrecían los profesores, y los propios profesores aprendían por sí mismos reflexionando sobre los datos de la experiencia que le proporcionaban los alumnos, ayudados por el profundo carácter interrogativo y dialéctico del Director de la Escuela, el Padre Miguel Ángel Ibáñez, carácter por cierto que hemos tenido oportunidad de comprobar en vivo y en directo y que nos ha ayudado a emprender desde nuestro propio interior, la apasionante aventura que representa este estudio.


9.2.3.- El proceso metodológico

        Toda esta peculiar forma de entender la Educación, no es otra cosa que la aplicación procesual de los presupuestos metodológicos presentes en “Los Ejercicios Espirituales” y que básicamente pueden reducirse a cinco etapas de las que se pueden obtener diversas actividades que afecten a cada uno de los elementos que intervienen en los procesos educativos. Estas cinco etapas del proceso son: contextualización, experiencia, reflexión, actuación y evaluación.

9.2.3.1.- Contextualización

          El término contextualización, desde el “Paradigma Pedagógico Ignaciano” significa conocer, comprender y valorar las condiciones de la realidad en la que los alumnos viven, realidad entendida tanto como inserción en el mundo exterior en el que los alumnos viven, como desde las características individuales y personales de cada uno de ellos.

          Para educar contextualizando es indispensable una inmersión en las condiciones sociales, económicas, culturales y políticas en las que los alumnos viven con el fin de comprender en profundidad todo lo que les rodea y a partir de ahí ayudar en los procesos de desarrollo: sus familias, sus modos de vida, sus costumbres, su cultura, su pasado, sus aspiraciones, sus amigos, sus problemas, las subculturas juveniles, sus características antropológicas, sus formas de organización y articulación social, sus símbolos y en general todo aquello que caracteriza y define a una comunidad. En este sentido el conocimiento de las concretas condiciones económicas y políticas no es baladí, dado que como ya se sabe el éxito escolar está ligado a las condiciones materiales en las que los alumnos viven o si se quiere al origen de clase de los mismos como ya ha quedado demostrado por la Sociología de la Educación y por otro lado, las condiciones políticas serán las que limitarán o favorecerán las necesarias exigencias de libertad y autonomía que requiere todo proceso de desarrollo y de intervención educativa.

          Al mismo tiempo educar contextualizando requiere también de un conocimiento individual de la persona de los alumnos, lo que supone un acercamiento y una acogida capaces de establecer relaciones personales cálidas y afectivas que permitan realmente incidir en el desarrollo integral de la personalidad. Los profesores necesitarán conocer la vida de sus alumnos, sus experiencias, sus biografías, sus familias, sus sentimientos, sus preocupaciones e intereses para comprender desde ahí las diferentes formas de aprender y de acceder al conocimiento que tiene cada uno y poder así brindarle los medios necesarios para que lo hagan de forma autónoma.

          Como tendremos oportunidad de comprobar con posterioridad, la Experiencia de la SAFA de Riotinto está repleta de infinidad de detalles que muestran esta doble contextualización social e individual.

9.2.3.2.-      Experiencia

          El significado de la “experiencia ignaciana” como ya hemos indicado más arriba, constituye ese «…gustar de las cosas internamente…», ese sentimiento interior que te lleva a mirar, a pensar y a interrogarte sobre la admiración de las cosas buenas que contemplas o sobre las condiciones necesarias para mejorar las malas y resolver los problemas que se le plantean a los demás y a uno mismo.

          La experiencia ignaciana va mucho más lejos que la simple comprensión racional o cognitiva, dado que si los sentimientos no están implicados, si se carece de implicación afectiva y personal muy difícilmente se podremos ser capaces de movernos hacia la acción. Como dirá San Ignacio: «…usamos de los actos del entendimiento discurriendo y de los de la voluntad afectando…». En consecuencia la acción educativa consistirá en proporcionar a los alumnos experiencias significativas capaces de moverles hacia la acción, para lo cual resulta indispensable mantener relaciones interpersonales afectivas o si se prefiere relaciones de comunicación transparentes y fluidas capaces de entusiasmar, emocionar y de conseguir la participación.

          Estas experiencias pueden ser de dos tipos: directas e indirectas.

          Las directas son las que afectan a la totalidad de la persona como consecuencia de su participación en acontecimientos de una gran significación emocional o de importante valor para la satisfacción de sus necesidades psicológicas, como podrían ser una conversación privada; el reconocimiento de una tarea bien hecha por alguien significativo para el sujeto; la participación en una tarea colectiva en la que se ponga de manifiesto la importancia de la aportación individual para el éxito del grupo, como serían debates, asambleas, trabajos en equipo…; el impacto emocional producido por determinados acontecimientos por una situación en la que nos consideramos implicados o el descubrimiento de que de pronto y después de haber atravesado una experiencia de marginación o de olvido, te conviertes en una persona a la que se le considera importante para el funcionamiento de un grupo o de una institución. Experiencias en suma muy variadas y que abarcan todos los campos de actividad, el social, el cultural, el deportivo, el artístico, el político, el religioso… y que en la Experiencia de Riotinto se dieron con gran profusión a lo largo de tres cursos.

          Las experiencias indirectas tienen un carácter más diferido, tanto por no ser tan inmediatas como por adquirirse a través de otros medios menos participativos y sociales. Se adquieren a través de intuiciones, recuerdos, emociones íntimas, reflexiones personales, asociaciones, idealizaciones, imaginaciones… que se producen como consecuencia de la mediación de lecturas, exposiciones, conferencias, lecciones magistrales, películas… y que permiten realizar el anclaje entre lo cognitivo y lo sentimental, de tal modo que se favorece la estructuración a partir de los conocimientos y las experiencias previas, la memoria, la interrogación y el íntimo descubrimiento de relaciones. Todo lo cual requiere de un trabajo e individual pausado, sereno, sistemático y continuo que se convierte gracias a la combinación de las experiencias directas que proporciona el profesor en experiencias de aprendizaje únicas e intransferibles, en cuanto que producen un gozo personal que únicamente se puede comprender cuando se vive. Y nuevamente aquí hay que hacer mención aquí de las estrategias metodológicas de trabajo individual guiado que los alumnos de la SAFA de Riotinto desarrollaban diariamente.

9.2.3.3.-      Reflexión

          En el capítulo dedicado a la segunda semana de los “Ejercicios Espirituales”, San Ignacio propone una segunda fase del proceso de reflexión en el que ya interviene la comparación sobre los modelos de perfección y una vez que se han concluido ya la reflexión sobre la propia vida. En sus propias palabras: «…[106] ver las personas, las unas y las otras; y primero las de la haz de la tierra, en tanta diversidad, así en trajes como en gestos: unos blancos y otros negros, unos en paz y otros en guerra, unos llorando y otros riendo, unos sanos, otros enfermos, unos nasciendo y otros muriendo… …ver y considerar las tres personas divinas… …y reflectir para sacar provecho de la tal vista. [107] oír lo que hablan las personas sobre la haz de la tierra, es a saber, cómo hablan unos con otros, cómo juran y blasfemian, etc.; asimismo lo que dicen las personas divinas… …y reflectir después, para sacar provecho de sus palabras… … [108] mirar lo que hacen las personas sobre la haz de la tierra, así como herir, matar, ir al infierno, etc.; asimismo lo que hacen las personas divinas… …y después reflectir para sacar algún provecho de cada cosa destas…»

          Con estas sencillas palabras ya se nos está señalando la transversalidad del proceso de reflexión, su necesidad en nuestro caso, en todas las fases del proceso educativo, su centralidad como la actividad más plenamente intelectual. Se trata aquí de preguntarse sobre lo que se ha observado en el contexto y lo que se ha vivido en la experiencia con el fin de comprender desde dentro el sentido de la misma a través del propio significado interno que nosotros le atribuimos. Es un tomar conciencia de que el conocimiento adquirido a través de experiencia forma parte ahora del acervo interior que lo dota de significación y lo traslada hacia nuevas fases de adquisición y de asimilación, hacia nuevas preguntas e interrogantes que lo llevan a una comprensión más global de los fenómenos y por tanto a mayores posibilidades de encontrar respuestas y soluciones para el mejoramiento de los contextos. En esta medida podemos afirmar que el proceso de reflexión se constituye también en un gozoso proceso de investigación, en cuanto que conceptualiza, inquiere, descubre relaciones,  formula hipótesis y busca soluciones , es decir se goza del conocimiento, se lo saborea “gustando internamente” de él.

          Este proceso de reflexión o de investigación, como prefiera llamársele implica por tanto al menos cuatro momentos muy relacionados entre sí: comprensión, valoración y decisión.

          En el primer momento se trata de comprender el significado de la experiencia estableciendo relaciones, buscando denominadores comunes de todas las actividades desarrolladas, formular preguntas e hipótesis, creando en suma un nuevo conocimiento que es la síntesis personal e interior de lo que se recibe de la experiencia y lo que ya se posee.

          En el segundo momento se trata de emitir juicios comparativos entre lo que aporta la experiencia y las hipótesis más deseables, o en otras palabras: calcular las distancias existentes entre la realidad de la experiencia y las hipótesis formuladas para su mejoramiento. Sería como la puerta del conocimiento de la acción, un constatar la posibilidad, de que se puede aprender más, un darse cuenta de la provisionalidad del conocimiento y de que se pueden abrir nuevas vías de penetración en el mismo. También significa una comprensión de la diferencia entre lo que racional o cognitivamente se entiende y lo que se experiencialmente se vive, tomando conciencia de que esta diferencia ha de ser mínima para que sea realmente coherente y auténtica, para lo cual aquí son muy importantes las experiencias directas que supongan participación y reflexión colectiva.

          El tercer momento del proceso autónomo de reflexión lo constituye la creación de nuevas alternativas para el aprendizaje y para la acción tomando las decisiones necesarias o eligiendo aquellas alternativas, reflexionando una vez más acerca de las ventajas y desventajas de cada alternativa anticipándose a las consecuencias que traería la aplicación de cada una de ellas. En suma es un momento de formulación de alternativas y elección de aquellas que mejor se ajustan a la superación de las realidades descubiertas en el contexto y a las experiencias vividas.

9.2.3.4.-      Actuación

          El “Paradigma Pedagógico Ignaciano” hunde sus raíces en la indisolubilidad del vínculo entre reflexión y acción, entre teoría y práctica o entre comprensión y compromiso. Se trata aquí de expandir el potencial de aprendizaje poniéndolo al servicio de los demás o de concretar la inutilidad del gozo si no se comparte.

          En este punto en el que la acción amorosa de servicio a los demás se constituye en uno de los ejes fundamentales de toda actividad pedagógica vale la pena recordar aquí las palabras del Padre Le Gaudier, que en este sentido afirma sin ambages: «El medio más eficaz para conciliarse la simpatía de los niños es amarlos, esto consiste ante todo, en darse a ellos de todo corazón y luego en desearles y procurarles todo el bien de que son capaces…Pero todavía mejor que los sentimientos, es la abnegación a favor del prójimo; con lo servicios prestados nos abrimos mejor los corazones. Y cuanto mayores y más excelentes son los servicios prestados, mayor es la avidez que de atestiguar su gratitud sienten las personas capaces de estimar su valor…Queramos pues, para los alumnos todos aquellos bienes que se derivan de nuestro sacrificio y nuestra abnegación en su favor, para hacerles progresar en las letras y en la virtud… sabiendo bien que solo tenemos y deseo y un pensamiento: hacerles mejores» (CHARMOT, F.; 1952: 126-127)

          O en la propias palabras de San Ignacio «…[230] primero conviene advertir en dos cosas: La primera es que el amor se debe poner más en las obras que en las palabras.[231] La 2ª, el amor consiste en comunicación de las dos partes, es a saber, en dar y comunicar el amante al amado lo que tiene o de lo que tiene o puede, y así, por el contrario, el amado al amante; de manera que si el uno tiene sciencia, dar al que no la tiene, si honores, si riquezas, y así el otro al otro…»

          De estas dos advertencias de San Ignacio se desprende, que ya no basta con la comprensión intelectual y emocional, sino que a partir de aquí hay que dar un paso más en el proceso de implicación personal que tiene una doble faceta: por un lado adquirir la máxima comprensión y el máximo conocimiento y por otro poner ese conocimiento al servicio de los demás, que son mis hermanos, y particularmente a los que más lo necesitan que son los más pobres. Es lo que en términos jesuíticos se conoce como el “magis” o la búsqueda de la mayor excelencia para el mejor servicio a Dios y a los demás, lo cual implica también una doble actuación, elegir aquello que nos conduce a realizarnos más plenamente como personas y realizar en lo concreto y cotidiano las acciones que mejor pueden ayudar a los demás.

9.2.3.5.-      Evaluación

          Nuevamente San Ignacio vendrá a darnos la pista:«…[77] después de acabado el exercicio, por espacio de un quarto de hora, quier asentado, quier paseándome, miraré cómo me a ido en la contemplación o meditación; y si mal, miraré la causa donde procede y, así mirada, arrepentirme, para me enmendar adelante; y si bien, dando gracias a Dios nuestro Señor; y haré otra vez de la misma manera…» Aquí se trata sencillamente de comprender que después de realizada la acción hay que darse necesariamente un tiempo para comprobar tanto los resultados de la misma, como las etapas de todo el proceso de aprendizaje o de intervención. Se trata en suma de un nuevo proceso de reflexión con el fin enmendar o solucionar aquello que hemos percibido como erróneo o subsanar aquello que hemos observado como dificultad o limitación. Pero cuidado, aquí San Ignacio entiende que este “mirar como me ha ido” habrá que hacerlo en cada ejercicio, es decir, habrá que hacerlo extendiéndolo a todos los momentos del proceso educativo, y por tanto de alguna manera nos está llamando a la evaluación integral y continua.

          Evaluación continua en cuanto que es un proceso permanente necesario para el perfeccionamiento y el mejor servicio a los demás y que debe permitir las correcciones necesarias en el momento oportuno, cuando realmente es posible y accesible la reconducción del proceso. Y evaluación continua también porque es final que se constituye en principio de todo el proceso para ser mejorado.

          Y por último evaluación integral porque no se reduce únicamente a constatar la consecución de los objetivos pretendidos en el programa, sino que se dirige también a cuestionar la validez de esos mismos objetivos en relación con los fines más generales asumidos como esenciales para el desarrollo, lo que supone una revisión de los afectos, las voluntades, las conductas, los compromisos y sus concreciones en la acción, las actitudes en suma, para lo cual es indispensable la autoevaluación, y la participación en el proceso evaluativo de los propios afectados entendiéndolo como reflexión compartida que nos ayuda a mejorar y que como ya veremos constituyó otro de los elementos clave que caracterizaron la Experiencia de la SAFA de Riotinto.

9.3.- Pedagogía de “Las Constituciones

        De la lectura, de “Las Constituciones”[1] de la Compañía de Jesús, especialmente de su  parte IV, «Del instruir en letras y en otros medios de ayudar a los próximos los que se retienen en la Compañía», puede desprenderse que su objetivo principal reside en proporcionar pautas para la adquisición de una sólida formación intelectual y religiosa que va dirigida tanto a los estudiantes que posteriormente se quedarán en la Compañía, como a los estudiantes externos o laicos, los cuales pueden estar matriculados en los “Colegios” o en las “Universidades”.

          En los “Colegios” se de desarrollaba un curriculum de carácter básico y con finalidad en sí mismo, al mismo tiempo que propedéutico, enseñándose la Gramática, tanto vernácula como latina y griega, y se complementaba con la Retórica o elocuencia oral y escrita. La edad conveniente para los estudiantes se precisa entre los 14 y 23 años: «…si no fuesen personas que tienen principio de letras” [338]….Enseñar a leer y escribir también sería obra de caridad, si hubiese tantas personas de la Compañía que pudiesen atender a todo. Pero por falta de ellas, no se enseña esto ordinariamente” [451]…»

          A su vez, en las Universidades Jesuitas de aquel tiempo, únicamente existían tres Facultades: las dos “inferiores”, a saber, de Gramática y Filosofía (o Artes) y una de las tres “superiores”, la Teología. Las otras dos Facultades “superiores”, las de Derecho y Medicina, son excluidas explícitamente por las Constituciones.

          En nuestro caso, únicamente vamos a entrar en aquellos capítulos de la Parte IV, referidos a los Colegios, de los cuales hemos extraído lo más sustancioso y relevante para el estudio que nos ocupa y que a nuestro juicio creemos que es lo siguiente:

  1. La valoración que se hace del papel de las Humanidades y también de la Teología: «…Cons 4:351 …Y porque generalmente hablando ayudan las Letras de Humanidad de diversas lenguas y la lógica [A] y Filosofía Natural y Moral, Metafísica y Teología scolástica y positiva [B] y la Scritura sacra; en las tales facultades studiarán los que se enbían a los Colegios [C]…» Resulta aquí una sabia combinación de «virtud y letras», lo que en términos actuales significaría formación humana en valores o de la persona total y de la que los alumnos de Experiencia de Riotinto hacen mención en todas las ocasiones en los hemos entrevistado.
  2. Una concepción integral de la Educación que implica no sólo la combinación de “virtud y letras” sino también el cuidado corporal y el descanso para un mejor aprovechamiento de los estudios: «…Cons 4:339 …tuviendo special advertencia que no se studie en tiempos no oportunos a la salud corporal, y que duerman tiempo sufficiente, y sean moderados en los trabajos de la mente, para que más puedan durar en ellos, ansí en el studiar, como después en el exercitar lo studiado a gloria de Dios nuestro Señor...»
  3. Preocupación por graduar y reglar la enseñanza partiendo de la situación particular en la que se encuentra cada alumno, lo que actualmente significa partir de los conocimientos previos o de lo que cada uno sabe o conoce para después a partir de ahí construir todo lo demás: «…Cons 4:351 …insistiendo con más diligencia en la parte que para el fin dicho más conviene, attentas las circunstancias de tiempos y lugares y personas etc., según en el Señor nuestro parezca convenir a quien el cargo principal tuviere…Cons 4:354 C Según la edad, ingenio, inclinación, principios que un particular tuviese o del bien común que se sperase, podría en todas estas facultades o en alguna o algunas dellas ponerse; porque quien en todas no pudiese, debría procurar de señalarse en alguna… …Cons 4:410 6.Ansí mesmo en el modo de enseñar la dotrina cristiana y acomodarse a la capacidad de los niños o personas simples, se ponga studio competente. [F]…»
  4. Flexibilidad y libertad en la ordenación de los estudios, teniendo en cuenta las diversas circunstancias, tiempos, lugares y personas que permitirá a los Rectores (Directores de los Centros) actuar con variables dosis de discrecionalidad. «…Cons 4:355 2.En particular quanto a lo que deben studiar unos subjetos o otros, quedará ansí mesmo a la discreción de los Superiores… Cons 4:357 3.Quanto al tiempo que se ha de dar a una facultad y quándo han de passar a otra, el Rector lo verá y determinará con examen conveniente…»
  5. Concepción del estudio como actividad esencialmente valiosa que necesita de motivación intrínseca, de concentración y de trabajo voluntario y disciplinado: «…Cons 4:361 2.Después tengan deliberación firme de ser muy de veras Studiantes, persuadiéndose no poder hacer cosa más grata a Dios nuestro Señor en los Colegios, que studiar con la intensión dicha, y que quando nunca llegasen a exercitar lo studiado, el mesmo trabajo de studiar tomado por caridad y obediencia, como debe tomarse, sea obra muy meritoria ante la divina y summa Magestad. Cons 4:362 3.Quítense también los impedimentos que distraen del studio, ansí de devociones y mortificaciones demasiadas o sin orden debida [A], como de cuidados y occupaciones exteriores en los officios de Casa [B], y fuera della en conversaciones, Confessiones y otras occupaciones con próximos, quanto se pudieren en el Señor nuestro excusar [C]…»
  6. Actividad constante de los alumnos combinando diversos ejercicios de repetición y las llamadas “disputaciones” o debates entre los propios estudiantes para mejor conocimiento y profundización de lo estudiado:«…Cons 4:374 8. Los Studiantes sean continuos en el ir a las lecciones y diligentes en el proveerlas, y después de oídas en el repetirlas [H], y demandar lo que no entienden [I], y anotar lo que conviene para suplir la memoria para adelante. Cons 4:375 H Acerca del repetir, tenga el Rector cuidado que se haga en alguna hora cierta en las escuelas o en Casa, repitiendo uno y oyendo los otros, y proponiéndose las difficultades que occurren, y recurriendo al maestro en lo que bien no saben resolver entre sí. Tanbién tendrá cuidado de las disputaciones y los demás exercicios scolásticos que se juzgarán convenir, según las facultades que se tratan… Cons 4:378 10.Por la utilidad que hay en el exercicio de disputar specialmente para los que studian Artes y Teología scolástica), hállense los Studiantes en las disputaciones o círculos ordinarios de las scuelas que freqüentan, (aunque no sean de la mesma Compañía), procurando en dotrina juntamente con modestia señalarse. Y es bien haya en el Colegios cada Domingo o algún otro día de la semana, (si special causa no la impidiese) después de comer, alguno de cada classe de los artistas y teólogos que será señalado por el Rector, que sustente algunas conclusiones, que en scrito pondrá el día antes en la tarde a la puerta de las scuelas  (para que vengan a disputar o a oír los que quisieren); y después que brevemente hayan probado sus conclusiones, argüirán los que quisieren de fuera y de dentro de Casa, presidiendo alguno que enderece los argumentantes, y resuelva y saque en limpio la dotrina de lo que se trata, para utilidad de los que oyen, y dé señal de acabar a los que disputan, compartiendo el tiempo en manera que haya lugar a las disputaciones de todos... Cons 4:379 11.Sin estas dos maneras de disputaciones dichas aun cada día debe alguna hora señalarse para que se dispute en los Colegios, presidiendo alguno, como es dicho, para que más se exerciten los ingenios, y   se aclaren las cosas diffíciles destas facultades a gloria de Dios nuestro. Señor…»
  7. Búsqueda de procedimientos para estimular y motivar a los alumnos en el estudio, de forma que se les reconozca por sus profesores y superiores sus realizaciones, para lo cual se propone “la santa emulación entre iguales”, lo que implica ya una conciencia de los perjuicios que ocasiona la competencia desigual que se pondrá de manifiesto en la prohibición de hacer listas públicas de las puntuaciones de los alumnos: «… Cons 4:383 L Para que más se ayuden los Studiantes, sería bien poner algunos iguales, que con santa emulación se inciten. Ayudará también de quando en quando inbiar adonde está el Superior Provincial o General, alguna muestra de sus studios, quándo de uno, quándo de otro, como de composiciones en los humanistas, o conclusiones los artistas y teólogos. Tanbién les ayudará acordarles que viniendo a las Casas después del studio, han de ser examinados de todas las facultades que han aprendido… Cons 4:390 17.A sus tiempos ordenados dispónganse a los actos públicos de exámenes y responsiones; y podrán graduarse los que con examen diligente se hallaren merescerlo, aunque no tomando lugares, por apartarse de toda specie de anbición o deseos no bien ordenados, mas poniéndose juntos todos fuera de número, aunque se den en la universidad donde studian… »
  8. Importancia de la figura del tutor o preceptor, persona encargada de guiar y orientar al alumno tanto en las dificultades personales y de aprendizaje y prevención de las mismas, como en las posibilidades que brindan otras actividades, pero atendiendo no únicamente a lo académico sino sobre todo a a la vida personal: «…Cons 4:414 8.Generalmente deben ser instruidos del modo que debe tener una persona de la Compañía, que por tan varias partes conversa con tanta diversidad de personas, previniendo los inconvenientes que pueden intervenir, y las ventajas que para mayor divino servicio pueden tomarse, usando unos medios y otros…»
  9. Una visión precisa del perfil humano y profesional que le es exigido a los que ocupan los cargos de Director de Colegio basado en cualidades como autenticidad, humildad, discreción, espiritualidad, bondad y otros valores de significado profundamente humano: «…Cons 4:423 4.El Rector se procure que sea de mucho exemplo y edificación y mortificación de todas inclinaciones siniestras, specialmente probado en la obediencia y humildad. que sea ansí mesmo discreto y apto para el gobierno, y tenga uso en las cosas agibles y experiencia en las spirituales; que sepa mezclar la severidad a sus tiempos con la benignidad; sea cuidadoso, suffridor de trabajo y persona de letras, y finalmente de quien se puedan confiar y a quien puedan comunicar seguramente su auctoridad los Prepósitos Superiores; pues quanto mayor será esta, mejor se podrán gobernar los Colegios a mayor gloria divina…»

[1]     “Las Constituciones” constituyen la Carta Fundacional de la Compañía de Jesús y fueron terminadas el 31 de julio de 1556, poco después de la muerte de San Ignacio. En ellas se recogen todo un conjunto de normas y principios, que configuran “la misión” y “el espíritu” de la Compañía. Están redactadas siguiendo la imagen fundamental de un “Cuerpo”, en este caso asociativo, o de una “Compañía”, no en el sentido militar, como equivocadamente suele entenderse, sino en el sentido de un conjunto o grupo de compañeros, que se asocian para el servicio de Dios y ayuda de los hombres.

9.4.- Pedagogía de la “Ratio Studiorum

        La finalidad fundamental de la “Ratio Studiorum” consiste en definir, sistematizar y organizar los métodos y estudios que se realizaban en los Colegios y Universidades de la Compañía de Jesús, por lo que en ella puede encontrarse la concepción filosófica y pedagógica de la educación jesuítica. No olvidemos aquí que aunque la acepción más conocida de la palabra latina “ratio” es la de “razón”, en realidad contenía otras acepciones más adecuadas en aquella época, referidas a las de “cuenta” o “cálculo”, de aquí su significado de “organización” y “sistematización”. Por ello la Ratio se concibe como un reglamento, todo un programa de organización escolar redactado en normas dirigidas al profesorado de todos los centros jesuitas, con lo cual se consigue el objetivo de dotar de unidad al importante número de centros de la Compañía.

          La Ratio es también una obra colectiva de un importante valor, en cuanto que recoge el pensamiento de muchos especialistas y la reflexión sobre la práctica realizada en los propios centros, obra que no fue fruto de la genialidad o de la intuición original de un solo hombre, sino del esfuerzo y la reflexión continuada de representantes de diversos países (Alemania, Austria, España, Francia, Italia) y que no se gestó apresuradamente sino en un largo proceso que duró varios años.

          Como Rector del Colegio de Mesina,  Jerónimo Nadal, escribió en 1548 lo que llamó las “Constituciones del Colegio de Mesina“, documento que dividió en dos partes. La primera trataba de la piedad y buenas costumbres que debían caracterizar al Colegio, y constaba de veinte puntos. La segunda trataba del programa académico y tenía veintiséis puntos en los que se delineaba el currículo.

          Tres años más tarde, en 1551, Aníbal Coudret, a la sazón continuador de Nadal en el Colegio de Mesina, redacta un nuevo texto en el que realiza una ordenación del plan de estudios.  Posteriormente en 1564, Diego de Ledesma elaborará un nuevo documento que recogería todas las experiencias educativas de la Compañía, documento que dará lugar a una consulta general en 1583 para preparar otro nuevo texto, que será el que recopilará Claudio Acquaviva en Roma en 1586, dando lugar cuatro años más tarde, en 1599, al documento definitivo, que fue ligeramente retocado en la 7ª Congregación General de Roma en 1616. En suma, sesenta y ocho años de experiencias guiadas por un periodo de profundo estudio colectivo de consultas y revisiones que duró quince años.

          La primera “Ratio” de 1548  del Colegio de Mesina, era un documento pedagógico y de organización escolar que los jesuitas que se hicieron cargo del Colegio prepararon concienzudamente, llegando incluso a informar del mismo a la población. De este modo ofrecen una especie de programa educativo, que llegará a convertirse en el primer programa de estudios realizado por un Colegio de la Compañía de Jesús. En este “Programa” se señalaba con claridad que jesuitas seguirían “el método y orden que se usa en París”, es decir, “el modus parisiensis ” que era el sistema que seguían en la Universidad de París, Universidad en la que estaba San Ignacio en 1528 y en la que se licenció en Artes, fundando un año más tarde la primera comunidad que daría después lugar a la Compañía de Jesús.

          Este “modus parisiensis” contrastaba fuertemente con el “modus itálicus” del sistema educativo italiano, en el cual sus profesores actuaban más espontánea y desorganizadamente: los profesores carecían de horarios para sus clases tal como se conciben hoy e impartían sus enseñanzas de forma esporádica, pudiendo pasar los estudiantes de unas clases a otras sin ninguna clase de requisitos. Por el contrario en el “modus parisiensis” era mucho más organizado: las clases eran regulares y los estudiantes avanzaban en sus estudios por etapas y de acuerdo con los logros alcanzados; el método prescribía ejercicios de repeticiones, exámenes, disputaciones, composiciones escritas y orales, etc.  Con todo lo cual, los jesuitas afrontan por vez primera una innovación en el campo educativo.

          En la Ratio definitiva de 1599 encontramos una detallada relación de normas dirigidas a todo el personal que trabajaba en los Colegios de la Compañía y que organizadas en treinta capítulos informan de las obligaciones que tienen que asumir desde los Provinciales o Superiores de la Compañía hasta los monitores o “Bedeles”, incluyendo a los profesores, los prefectos y los estudiantes. En una sociedad inmersa en plena Contrarreforma y dirigida ideológicamente por los dogmas del Concilio de Trento (1545-1563); el “Índice de los libros prohibidos” de 1559; la creación del “Santo Oficio” o “Congregación de la Inquisición” en 1542, institución que como se sabe, se encargará años más tarde, en 1633, del procesamiento y la condena de Galileo y por el “espíritu” de “soldados de Cristo” que la Compañía tenía, podemos entender entonces el carácter reglamentario y dogmático de la Ratio.

          Sin embargo, estamos ante una impresionante obra pedagógica colectiva que al margen de este carácter dogmático, posee propuestas que son de plena vigencia en la actualidad y que como cualquier obra de esta naturaleza la convierten en una obra clásica de reconocido e indiscutible valor universal.

          A primera vista, lo que más llama la atención es el original método adoptado por la Compañía para la elaboración Ratio, un método esencialmente colectivo y cooperativo, en el que se funden experiencias variadas y aportaciones de todos los jesuitas que en aquel momento estaban en los Colegios, de aquí que pueda considerarse un precursor rudimentario de lo que hoy conocemos como investigación-acción y que como tendremos oportunidad de mostrar, es también un antiguo antecedente del modelo de gestación y de desarrollo de la Experiencia de la SAFA  de Rotinto: un modelo en el que participaron todos los implicados y en el que hubo una combinación de reflexión y acción.

          La finalidad general del proyecto de la Ratio consiste como ya hemos señalado, en sistematizar toda la enseñanza impartida en los Colegios y Universidades de la Compañía, para lo cual dividen la enseñanza en cursos y asignaturas. Los cursos llamados “Inferiores” son los de Ínfima, Media y Suprema Gramática, Humanidades y Retórica y el los curso de grado “Superiores” de Filosofía y Teología. Así por ejemplo en el Curso de Retórica puede leerse: «…El grado de esta clase no es fácil delimitarlo en términos precisos, pues adiestra al discípulo para la elocuencia perfecta, que comprende dos disciplinas fundamentales, la oratoria y la poética. Ocupando siempre el puesto de honor la oratoria, que no mira sólo a la utilidad, sino que se cuida también de la elegancia en el discurso” (XVI, 1)…». No obstante la finalidad última de todo este sistema educativo reside en educar para la virtud, identificando la educación con el servicio a Dios y los demás, tal y como puede leerse en las “Reglas comunes para todos los profesores de las Facultades Superiores”: «…Diríjase la intención particular del profesor, tanto en las lecciones cuando se ofrezca ocasión, como fuera de ellas, a mover a sus oyentes al servicio y amor de Dios y de las virtudes, con las que es preciso agradarle; y a que todos sus estudios los enderecen a este fin” (IV,1)…» (REMOLINA, G.; 1999)

          Para el desarrollo del curriculum y las intervenciones educativas concretas, la Ratio propone todo un conjunto de actividades que van desde la “Prelección” o explicación del profesor hasta las denominadas “Repeticiones” y “Disputaciones”.

          Para la “Preelección” se recomienda «…será de gran provecho que el Profesor no hable improvisando ni desordenadamente, sino sobre lo que haya escrito cuidadosamente en casa, después de leído todo el libro o discurso que tiene entre manos (XV,27)…» lo que es una prueba de la importancia que se concedía a la preparación previa del profesorado.

          A la “Preelección” le sigue la “Repetición”, uno de los momentos más importantes del proceso de enseñanza-aprendizaje, y cuyo objetivo consiste en conseguir una profunda e intensa asimilación de los conocimientos: «…La utilidad de esta repetición será doble: una, que lo repetido con frecuencia quedará más profundamente grabado; otra, que aquellos que sean de talento superior acaben los cursos antes que los otros, ya que podrán ascender de grado en cada semestre” (XII,8,# 4)…» Con estos objetivos, se proponen formas diversas de repetición, consistente la más sencilla en que el profesor se quede «…en la clase o cerca de ella al menos por un cuarto de hora, para que los alumnos puedan acercársele a hacerle preguntas, para exigirles él de vez en cuando razón de las lecciones y para que éstas se repitan (IV,11)…» con lo que podemos observar ya una primitiva función de individualización, de motivación y tutela dirigida a orientar de forma precisa el aprendizaje.

          En este sentido, vale la pena reseñar la curiosidad de que ya Diego de Ledesma en la “Ratio” del Colegio Romano (1557) propone diez formas distintas de repetición, o de recitar las lecciones:«…1) Al principio de cada clase, recitación al maestro de cada alumno, uno tras otro. 2) Fuera del aula, paseando antes de comenzar la clase.3) Antes de clase, recitación ante un repetidor señalado.4) Recitación ante el profesor de algunos alumnos, quienes harán recitar luego a los compañeros bajo la vigilancia del profesor.5) Recitación simultánea y por binas. Recitación simultánea y acompasada por grupos de cinco o seis. 6) El profesor corrige por encima la composición del que recita, mientras que otro alumno, libro en mano, corrige, si es necesario, al que recita.7) Hacer recitar todas las semanas a cada alumno parte de las lecciones de cada día; después, cada quince días las de la quincena; y así sucesivamente. 8) Hacer recitar cada día las lecciones , preguntando a cada uno, por orden, parte del texto.9) Dividir toda la clase en decurias o en sendos decuriones, cada uno de los cuales hace recitar a sus inferiores y da cuenta al maestro del resultado y del trabajo de los suyos.10)  Terminadas las lecciones, algunos de los oyentes repasen entre sí de diez en diez, más o menos, durante media hora lo que han oído” (IX,16). Estas repeticiones no sólo han de hacerse en clase sino también en casa (IV,11)…» (REMOLINA, G.; 1999)

          Obviamente estos procedimientos de repetición, vistos desde la actualidad adolecen de rutina, mecanicismo y memorismo, sin embargo no lo que no puede negarse es que cuando hoy vemos en nuestras Escuelas e Institutos a esos alumnos cargados de libros cuya única tarea escolar consiste en estar sentados y callados, escuchar al profesor y hacer los ejercicios en silencio, los valores educativos que estas actividades contienen, se echan sin duda en falta. Para los jesuitas los procedimientos de repetición constituían un excelente medio, no sólo para comprender y recordar mejor los aprendizajes sino también para desarrollar la elocuencia y la retórica, objetivos que tomaban muy en consideración en todos los grados. De este modo al mismo tiempo que perseguían explícitamente el desarrollo de la memoria y la expresión oral, contribuían de forma implícita a mejorar las relaciones con los demás, a vencer timidez y temores, a incrementar la propia valía y en definitiva a expresarse y a desarrollar más completamente toda la personalidad.

          Estos objetivos educativos adquieren una especial importancia en los debates o “Disputaciones” que de forma semanal, mensual y solemne  realizaban los estudiantes de las Facultades o Estudios Superiores: «…El sábado, u otro día que requiera la costumbre de la academia, tengan disputas en las clases durante dos horas, y aun por más tiempo, donde haya gran concurrencia de externos (IV,14)… …Tomen también parte en las disputas, en cuanto fuere posible, otros doctores nuestros y profesores, aun de diversas facultades; quienes, para que el debate se anime más, instan en la fuerza de los argumentos que se discuten (..) Lo mismo se les permita hacer aun a los doctores de fuera; y hasta pueden ser invitados por reglamento a argumentar, a no ser que tal costumbre no sea bien vista en algún sitio (IV,16)…» (REMOLINA, G.; 1999).

          Además de las “Repeticiones” y las “Disputaciones”, se realizaban también trabajos escritos que los alumnos redactaban, discursos, disertaciones, poesías y oraciones en griego y latín. Con las composiciones escritas de los alumnos se realizaba lo que se denominaba “Certamen”, un ejercicio consistente en corregir las faltas que un compañero-adversario ha descubierto en la composición de su contrario. En el mismo sentido se realizan la «Declamación» privada y pública y las prácticas de «Teatro».(REMOLINA, G.; 1999)

          En cuanto a las relaciones profesor-alumno y lo que hoy conocemos como funciones de tutoría, el carácter preventivo y ecuánime  es claro: «…El profesor ni sea precipitado en castigar, ni excesivo en inquirir las faltas. Disimule más bien, cuando lo pueda hacer sin daño de nadie”(XV,40)… …No se muestre más cordial con unos que con otros… …Sea por fin en todas las cosas, con la ayuda de la divina gracia, diligente y asiduo, preocupándose del adelanto de los discípulos tanto en las lecciones diarias, como en los ejercicios literarios. No tenga aversión a nadie, interésese por los estudios del pobre lo mismo que por los del rico, y procure el éxito de cada uno de sus discípulos en particular (XV,50)…» 

          Como conclusión a todo este magnifico conjunto de aportaciones pedagógicas podemos establecer que la Ratio Studiorum nos enseña:

  1. La necesidad de organizar y planear sistemáticamente la actividad educativa, de modo que puedan establecerse normas o principios que al estar elaborados colectiva y democráticamente son asumidos por el conjunto de la Institución, lo que dicho en otras palabras significa tomar conciencia de la necesidad de un “Proyecto Educativo” en el que estén implicados todos los que integran la Comunidad Educativa.
  2. La indispensable formación humana y moral, de mayor importancia que la de las “artes liberales” o si se prefiere la sabia combinación entre “virtud y letras” en aras a conseguir un desarrollo armónico e integral de la persona entera.
  3. El valor de la actividad en el proceso de enseñanza-aprendizaje, garantía para la comprensión y profundización de los conocimientos.
  4. La gran importancia de la “Formación Humanística” y de todos aquellos procedimientos destinados a hacer pensar, razonar, expresar, argumentar, rebatir y debatir a todos los alumnos, o el valor concedido a la enseñanza “desde dentro”, desde la singular asimilación que cada individuo realiza en su interior.
  5. El valor concedido a la formación intelectual y específicamente al desarrollo de la memoria y de las capacidades de expresión oral y escrita.
  6. El cuidado y la atención necesarias a la especial relación comunicativa entre profesores y alumnos. La ecuanimidad y la justicia en el tratamiento de los conflictos y la importancia en suma de la orientación personal.

9.5.- Conclusiones

        Tras el análisis realizado, no albergamos dudas de que las aportaciones de la Pedagogía Jesuítica y del Paradigma Pedagógico Ignaciano, junto a la inequívoca trayectoria educadora de la Compañía de Jesús constituyen en su conjunto un acervo que traspasa el marco de lo puramente católico o confesional para convertirse en toda una teoría pedagógica de validez universal, sobre todo si tenemos en cuenta que la educación para los jesuitas es válida por sí misma y no como mero instrumento apostólico, considerándola en última instancia como un medio insustituible para el desarrollo personal y la transformación de la sociedad.

          Paralelamente y al margen de toda actitud clerical, la educación para los jesuitas es básicamente un servicio, una ayuda gratuita a los demás que exige por su parte una actitud permanentemente comprometida y de entrega pero también de calidad y excelencia. La educación jesuítica es una búsqueda permanente de mejora mediante una actitud de compromiso radical de servicio a las personas. Y fue esto precisamente, esta actitud de servicio y de compromiso abnegado con las personas, lo que caracterizó por encima de cualquier otra faceta la conducta de los profesores de la Escuela SAFA de Riotinto desde su creación en 1959, y especialmente la de sus dos directores, los padres jesuitas Luis Gil Varón y Miguel Ángel Ibáñez Narváez.

          Paralelamente la preocupación por la excelencia y por hacer las cosas lo mejor posible para la mayor gloria de Dios y servicio a los demás les lleva a investigar con afán y a utilizar todos los métodos y medios que consideran más adecuados para tal “Misión”, que aunque diferentes e incluso netamente contradictorios a veces según los contextos y las épocas, son generalmente una prueba que pone de manifiesto la intencionalidad de hacerlo todo con criterios de calidad y perfección. Y es desde aquí, desde donde hay que entender en una primera aproximación, el hecho de que en la Escuela Profesional de la SAFA de Riotinto se utilizaran en sus comienzos, métodos exageradamente selectivos, para años más tarde poner en marcha una reforma educativa verdaderamente revolucionaria.

          En cuanto a los profesores tampoco existen dudas de que sus competencias profesionales de programación de intervención y evaluación forman parte de los jesuitas desde los tiempos de la Ratio, así como otras dimensiones como serían las de organización, autoformación y sobre todo la de vocación, aspectos que configuran un perfil docente diferenciado en el que la motivación intrínseca y una actitud optimista y esperanzada está siempre presente, lo cual como ya veremos más adelante fue también una característica esencial del equipo de profesores que emprendió la Reforma.

          Otro elemento de fundamental importancia lo constituye el conjunto de principios y métodos pedagógicos, siempre realizados en ese espíritu de hacer las cosas todo lo mejor posible y que desde las clásicas e imponentes aportaciones de los Ejercicios Espirituales, las Constituciones y la Ratio han destacado por anteponer siempre a la persona por encima de cualquier otro aspecto y buscar siempre aquello que sirva mejor a la persona, por ello no ha de extrañar que los jesuitas hayan estado siempre construyendo y reconstruyendo una metodología pedagógica al servicio de la persona y en la que siempre han primado los principios de adaptación y actividad. En este sentido la Experiencia de Riotinto no fue en realidad más que la acción adaptada a un contexto con el fin del mejorarlo y anteponiendo siempre a la persona singular como referente absoluto, una persona a la que se considera como un ser único, dotado de libertad, una característica que fundamentó y se constituyó en condición natural para que los alumnos de aquella Experiencia desplegasen y desarrollasen todas sus potencialidades.

          También nos resulta claro el hecho de que el proceso metodológico implícito en los Ejercicios Espirituales de San Ignacio coincida en todos sus elementos con el desarrollo de la Experiencia de Riotinto, porque lo que allí sucedió fue realmente un amplio proceso de reflexión-acción, precedido por una análisis profundo del contexto social, educativo y escolar, que desembocaría tras las primeras medidas en una evaluación continua para la mejora.

          Y en cuanto a otras características de la Pedagogía Jesuítica que son absolutamente coincidentes con las acciones llevadas a cabo por la Experiencia de Riotinto, habría que señalar por último las siguientes:

  1. El valor concedido al “arte de instruirse”, a reflexionar, pensar, sentir, profundizar en los temas y sobre todo hablar, expresarse y componer.
  2. La necesidad permanente de reflexión, meditación, habilidades para conocerse a sí mismo y para conocer a los demás.
  3. La importancia prestada a las Humanidades.
  4. La autonomía personal y organizativa.
  5. La concepción de que la organización escolar y los recursos son únicamente medios para conseguir el máximo desarrollo personal.
  6. La consideración del estudio como una actividad autónoma, voluntaria, disciplinada y personal.
  7. La necesidad de realizar continuamente actividades que impliquen diálogo y desarrollo de las capacidades comprensión y expresión, como fueron en Riotinto las asambleas de clase, las puestas en común y los grupos coloquiales, actividades que recuerdan las anteriormente mencionadas disputaciones y el arte de la retórica y elocuencia.
  8. El clima de colaboración y ayuda mutua entre alumnos y profesores y de cada uno de estos entre sí.
  9. El lugar central concedido a la figura del tutor y a las actividades de tutoría, especialmente las relaciones de afecto, colaboración e incluso intimidad en muchos casos, entre profesores y alumnos.
  10. El hecho de que al igual que la Ratio, la Experiencia fuese también una obra colectiva y cooperativa fruto del esfuerzo de todo un equipo de profesionales de la educación.
  11. El objetivo de “virtud y letras” o combinación entre conocimientos, valores y coherencia personal, objetivo que en Riotinto, se puso de manifiesto en el conjunto y a lo largo de los tres años que duró la Experiencia y en la que destacaron valores de libertad, solidaridad y responsabilidad.

9.6.- Referencias bibliográficas

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