Cap. 2 Educ. Transd.

2.- TEORÍA DE LA EDUCACIÓN
2.1.- Tipos de racionalidad del conocimiento educativo 2.2.- La tarea de la Dra. Maria C. Moraes2.4.- Epistemología compleja, pedagogía y praxis
                  2.1.1.- Racionalidad material
                  2.1.2.- Racionalidad técnica
                  2.1.3.- Racionalidad compleja
                  2.1.4.- Racionalidad hipertextual
                  2.1.5.- Racionalidad ética
2.3.- Ontología, epistemología y metdología Referencias

«…Si se teoriza sobre la educación, es para servir a la práctica, al ejercicio profesional del educar. No se concibe una teoría educativa que no pueda inci-dir positivamente sobre la práctica; no se concibe una teoría que no sea pragmática, que no sea útil, que con ella no se pueda mejorar y perfeccionar el mundo práctico de la educación. De hecho, una Teoría de la Educación que no sirviese para mejo-rar la educación sería una teoría absurda. En edu-cación, si se teoriza, es para mejorar la propia edu-cación. Por tanto, es imposible confundir o querer igualar la Filosofía de la Educación con la Teoría de la Educación, ya que aquella no busca aplicabilidad alguna, al menos de forma directa o inmediata…»

COLOM, Antonio. La Teoría de la Educación en su doble dimensionalidad:
Como teoría acerca de la realidad y como teoría acerca del saber
educativo Coimbra: Revista Portuguesa de Pedagogía. 2006.

De acuerdo con el reconocido y prestigioso profesor, el doctor Antonio J. Colom, la Teoría de la Educación es una disciplina o un ámbito de conocimiento educativo cuya función y sentido último reside en formular principios y orientaciones para mejorar las prácticas educativas en todas sus dimensiones. En consecuencia, el saber que produce es siempre intermediado o derivado, tanto de las Ciencias Humanas y Sociales, como de las Ciencias Físico-Naturales, así como también de la observación y análisis crítico de esas prácticas. Es decir, se trata de una «…teoría que está hecha de préstamos en base a principios y reflexiones generadas desde otros ámbitos, que luego, en función de sus intereses u objetivos, son convenientemente aprehendidos y más o menos sistematizados por la Teoría de la Educación…» (COLOM, A.J.; 2006: 150).

2.1.- Tipos de racionalidad del conocimiento educativo

        Para el profesor Colom, la función pragmática y el carácter multi e interdisciplinar de la Teoría de la Educación produce un tipo de conocimiento o de saber que no puede ser ontologizado, es decir, que no puede obedecer ni pretender en sus objetivos, basarse en o formular una concepción cerrada, uniforme, dogmática del ser humano o de la realidad. La misión específica de la Teoría de la Educación no reside en hacer ontología, filosofía o ideología, sino sencillamente orientar las prácticas para transformarlas hacia la mejora, si bien esto necesariamente implica apoyarse, estudiar y analizar críticamente todas las aportaciones, ya vengan de la Biología, la Física, la Química, la Neuropsicología, o de la Sociología, la Economía, la Política o también de la Filosofía, de la Historia y de las llamadas Ciencias de la Educación.

        El objetivo de la Teoría de la Educación no es crear un modelo, una escuela, una filosofía, una tendencia o un movimiento educativo, como tampoco un corpus de conocimientos inmutables y de validez universal. Sin embargo, esto no quiere decir que tenga que renunciar a apoyarse en diversas Ciencias o ámbitos de conocimiento, como tampoco marginar o apartar la Ética y las dimensiones aspectos subjetivos de los fenómenos educativos, algo que viene haciendo el paradigma científico mecanicista-materialista desde el siglo XVII y que es lo que nos ha conducido al actual paradigma civilizatorio en el que estamos insertos.

        La Teoría de la Educación es, como veremos más adelante, de naturaleza transdisciplinar y se apoya para su fundamentación en diferentes tipos de racionalidad, que para el profesor Colom son: la razón material, la tecnológica, la compleja y la hipertextual. (COLOM, A.J.; 2006: 151-160), aunque obviamente y a nuestro juicio, también la razón ética. En cualquier caso, ningún tipo racionalidad teórica puede dar cuenta por sí misma y en exclusiva, de la extraordinaria complejidad de los fenómenos educativos, por lo que pretender establecer unos criterios de racionalidad sin contemplar esta complejidad, sería una tarea absurda e inútil.

2.1.1.- Racionalidad material

        El ser humano que se educa o que contribuye con su ayuda o su ejercicio profesional a educar a otro, es un ser biopsicológico y sociocultural concreto, además de un ser históricamente situado en un contexto con el que mantiene múltiples relaciones de interdependencia. Es un ser al mismo tiempo físico y corporal, como también mental, intelectual y emocional inserto en una situación existencial y social concreta. Por tanto, la capacidad de la Teoría de la Educación para producir conocimiento y saberes educativos válidos dependerá del grado de desarrollo de las Ciencias Naturales y Humanas, así como de la aplicabilidad y utilidad de dichos saberes para mejorar las prácticas.  En este sentido, la búsqueda de referentes científicos útiles y valiosos para las finalidades de la Teoría de la Educación se convierte en una tarea o una competencia de suma y transcendental importancia. Como señala Colom «…aspectos bio-materiales adquieren una importancia relevante en la educación moderna. La neurología de la mente, en relación a la memoria o a la comprensió0 ,etc., se nos evidencia como los verdaderos fundamentos materiales del aprendizaje cuyo mejor conocimiento, sin duda, ayudaría a mejorar el desarrollo de programas educativos, así como su adaptación a las características de los alumnos (…) Las innovaciones en el campo de la genética, de la biología molecular, de la fisiología del cerebro, son de tal calibre que, sin duda, es necesario mantener permanentemente una ventana abierta sobre ellas para así poder sustentar unas bases materiales de la educación que pueden ser de gran trascendencia de cara al conocimiento de los propios mecanismos que los procesos educativos activan y ponen en juego...» (COLOM, A.J.; 2006: 152-153).

2.1.2.- Racionalidad técnica

        Si la función principal de la Teoría de la Educación es mejorar las prácticas educativas de modo que estén mejor fundamentadas y sean más coherentes y eficientes con la naturaleza biopsicosociocultural de los seres humanos, no cabe duda, que una fuente de racionalidad de toda teoría educativa, tiene que basarse en su poder para iluminar el “saber hacer”. Es decir, en su capacidad para poder orientar la producción de medios, recursos, herramientas y métodos educativos, de forma que no solamente sean coherentes con los fundamentos materiales, sino también con las finalidades y objetivos pretendidos con las prácticas. Como magistralmente señala Colom «…Esto significa que la Teoría de la Educación, como cualquier tecnología, debe fundamentarse en unos principios científicos para, de los cuales, extraer procesos de acción que sean efectivos. El educador debe saber, pero saber para hacer. Éste es el aspecto fundamental y determinante de la Teoría de la Educación; no le basta con el hacer – sería caer en la alienación de la pura experiencia – y no sólo necesita saber, que sería caer en el verbalismo, en la teorización banal e inútil. Por el contrario, la Teoría de la Educación, además de presentar unos contenidos, tiene que explicitar su capacidad aplicativa mediante procesos que orienten la acción…» (COLOM, A.J.; 2006: 154).

2.1.3.- Racionalidad compleja

        Si cada alumno es un ser único, original e irrepetible en todas sus dimensiones individuales, socioculturales, contextuales, históricas y ambientales, es evidente que cada profesor o cada agente educativo también lo es. Y si las acciones y hechos educativos se materializan y concretan a partir de unas relaciones interdependientes de comunicación que se producen en ambientes psicosociales y contextuales, también originales y únicos, no cabe duda entonces de que los fenómenos educativos son de naturaleza compleja, ya se trate de aprender o de enseñar, de orientar o de promover el desarrollo, de formar o simplemente de ofrecer información. Una complejidad, que hace referencia a relaciones y estructuras dinámicas en las que intervienen elementos heterogéneos que están en permanente relación y que es imposible aislarlos o reducirlos a lógicas lineales de causa-efecto. Si observamos por ejemplo cualquier fenómeno educativo, ya sea el éxito o el fracaso escolar; la práctica concreta de todo profesor en su aula; los tipos de gestión organizativa o el diseño, la implementación y la evaluación del curriculum; o incluso la generación y aplicación de determinadas políticas o programas educativos, descubriremos efectivamente que estamos trabajando con fenómenos complejos. Una complejidad por cierto que es por su propia naturaleza, de carácter empírico y moral (HARTNETT, A. y NAISH, M.; 1988). Empírico porque diferentes prácticas educativas pueden dar lugar a similares resultados o paradójicamente, prácticas semejantes pueden generar diferentes procesos y diferentes resultados. Y complejidad moral, porque en el fondo de toda práctica educativa laten siempre valores éticos, es decir, concepciones acerca de lo que idealmente se considera deseable y necesario para el ejercicio y el desarrollo de una vida humana buena.

        De este carácter complejo de todo fenómeno y/o proceso educativo, sea cual sea el ámbito en que se presente o se desarrolle, surge evidentemente una necesidad que no por obvia es más conocida y tenida en cuenta en los planes de formación del profesorado: la del estudio, la comprensión y la aplicación de la naturaleza compleja de la educación. Dicho en palabras del profesor Colom: «…la única razón que puede dar cuenta de los fenómenos educativos es la razón compleja. No tenemos duda alguna al afirmar que la complejidad es el fenómeno paradigmático de comprensión de lo educativo, por lo que la Teoría de la Educación debe asentarse en la razón compleja para así poder encarar adecuadamente el objeto de su estudio. La realidad educativa es compleja, por lo que el profesorado tendría que formarse cognitivamente en la complejidad. La educación no sólo se manifiesta compleja en el campo de la praxis sino que la Teoría de la Educación participa, obviamente, de tal característica porque las relaciones e implicaciones que la teoría educativa posee con las otras ciencias de la educación y con las ciencias sociales es la evidencia de la necesidad cognitiva de la complejidad para el logro de una formación pedagógica...» (COLOM, A.J.; 2006: 156).

        En este punto y siguiendo a Edgar Morin, y su «paradigma de la complejidad» (MORIN, E.; 1994), es necesario aclarar que la complejidad de los hechos, fenómenos o procesos naturales, económicos, sociales, culturales, políticos, educativos, etc no solamente significa inmensas cantidades de unidades e interacciones que dificultan nuestras posibilidades de cálculo y conocimiento, sino que también incluye el azar, la incertidumbre y la indeterminación. Y sin embargo tampoco puede explicarse completamente así, en cuanto que la complejidad comprende la incertidumbre dentro sistemas ricamente organizados. Tiene que ver con los sistemas semi-aleatorios cuyo orden es inseparable de los azares que lo incluyen. La complejidad está así ligada a una cierta mezcla de orden y de desorden.  Los seres humanos pueden ser concebidos como “máquinas no triviales” en las que, aunque conozcamos todas sus entradas, los resultados de salida siempre serán inesperados. Toda acción humana escapa siempre a sus intenciones y se instala en un nuevo ámbito o universo de interacciones, siendo finalmente el ambiente el que toma posesión, en un sentido que puede volverse contrario a la intención inicial. Dicho en sus propias palabras: «…La complejidad es el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares que constituyen nuestro mundo fenoménico. La complejidad se presenta con los rasgos de lo enredado, de lo inextricable, del desorden, la ambigüedad, la incertidumbre (…) Pero poner orden y simplificar puede producir ceguera. Para comprender el paradigma de la complejidad hay que saber antes que nada que hay un paradigma de la simplicidad. Un paradigma que pone orden en el universo, y persigue al desorden. El orden se reduce a una ley, a un principio. La simplicidad ve lo uno y ve a lo múltiple, pero no puede ver que lo Uno puede al mismo tiempo se Múltiple. El principio de simplicidad o bien separa lo que está ligado (disyunción) o bien unifica lo que es diverso (disyunción)… Con esa voluntad de simplificación, el conocimiento científico se daba por misión la de desvelar la simplicidad escondida detrás de la aparente multiplicidad y el aparente desorden de los fenómenos...» (MORIN, E.; 1994: 32 y 89).

2.1.4.- Racionalidad hipertextual y/o multirreferencial

        Siguiendo de nuevo al profesor Colom, otro rasgo fundamental que da razón de la naturaleza del conocimiento teórico de la Educación, es sin duda su hipertextualidad, es decir, la característica consistente en acceder a la información y al conocimiento desde múltiples fuentes que se conectan de forma no lineal ni secuencial unas con otras. Esto dicho de otra manera significa asumir que la Teoría de la Educación como ámbito de conocimiento social, cultural y educativo, tiene que ser necesariamente «multirreferencial», lo que es lo mismo que decir que el conocimiento que produce se origina a partir de múltiples referencias que no se reducen exclusivamente a lo psicopedagógico (tendencia francesa), como tampoco a la amplia diversidad de las Ciencias de la Educación propiamente dichas (tendencia anglosajona), sino que bebe de numerosas ciencias naturales y sociales que están en continua ebullición descubridora y que hoy están al alcance de cualquier estudioso. Estas mismas líneas que ahora escribimos no son el resultado de una búsqueda ordenada y secuenciada de antemano, sino el producto de una navegación y selección enteramente personal por las casi infinitas publicaciones que están presentes y a nuestro alcance en Internet y que se relacionan unas con otras mediante enlaces de hipertexto y que nos conducen finalmente a la información que deseamos procesándose en nuestra mente de una forma enteramente diferente a como las procesábamos cuando éramos estudiantes.

        Así pues, todo conocimiento educativo o pedagógico, es imposible ya de acotarlo en una ciencia unitaria llamada Pedagogía General que aporte fundamentos generales y sistemáticos, dado que los descubrimientos científicos y las aplicaciones tecnológicas de nuestra época han hecho absurda esa pretensión o ese viejo sueño de que la Pedagogía fuese la ciencia única y especializada de la Educación. La Teoría de la Educación es entonces hipertextual y multirreferencial.

        Hipertextual porque como señala Colom «…Una de las características de la sociedad del conocimiento es precisamente la hipertextualidad de las formas educativas; la hipertextualidad no incide sólo en los mecanismos metodológicos del aprendizaje – mediante la red u otros formatos – sino que afecta a la institucionalización escolar de la educación y, por tanto, a la sociedad; A su vez, la educación, en coherencia, debe abrirse a todos los lenguajes, romper entonces con la linealidad narrativa y posibilitar también el esplendor de la palabra o la magia de la imagen; la diseminación afecta pues a otros medios, de ahí que además de hipertextualidad debamos hablar de multimedialidad…» (COLOM, A.J.; 2006: 159).

        Multirreferencial porque la Teoría de la Educación se nos presenta hoy «…como una superestructura o supercarretera que conduce a encontrar distintas evidencias teóricas y empíricas sobre la educación, localizarlas exactamente, explorarlas, seleccionar las más relacionadas, obtenerlas, analizarlas para comprenderlas y aprovecharlas adecuadamente en la construcción del conocimiento sobre la misma, en pro de potenciarla como objeto de estudio y de práctica constante. En esta ruta, para el estudio e intervención de la educación, no es posible remitirse a una sola ciencia, tema, autor, herramienta, o bien, sólo obtener uno, dos o tres datos que den cuenta de una o de pocas variables; se hacen necesarias todas las referencias posibles, de modo que se confronten la multidimensionalidad y la complejidad de los sujetos y del objeto hasta donde se pueda, sabiendo y teniendo claro que difícilmente se alcanza la exhaustividad, porque no hay el conocimiento total, al ser éste relativo y porque no existe la mejor intervención o práctica profesional…» (CARRILLO, I.; REYES, M.; 2009: 20-21).

        Ante el carácter hpertextual y multirreferencial de todo fenómeno educativo o de todo proceso de aprendizaje, podría decirse entonces, que el procesamiento que hacemos de las informaciones que hoy están a nuestro alcance y la producción de conocimiento que genera, no solamente es complejo dada la diversidad de fuentes y sus relaciones entres las mismas, sino que también posee un carácter ecológico. Tanto nuestro pensamiento como el conocimiento que generamos, es el resultado o la manifestación de un conjunto de procesos mentales en los que se insertan informaciones y conocimientos de todos los tipos que son interdependientes y se retroalimentan entre sí, sin olvidar que nuestra mente está integrada en un cuerpo físico y en un contexto sociocultural, histórico y medioambiental.

        Esto dicho en palabras de Edgar Morin significa afirmar que nuestro pensamiento es ecologizado, porque, además, como seres vivos que somos formamos parte del sistema total de interacciones, recursiones, retroacciones e interdependencias que mantenemos con el medio natural. Nuestro pensamiento es entonces la manifestación, no solo de la red hipertextual y multirreferencial de informaciones y conocimientos disponibles, sino también del tipo de paradigma sociocultural dominante, es decir, «…de las relaciones lógicas de todos los conceptos maestros que gobiernan todas las teorías y discursos. Así, el gran paradigma que ha regido la cultura occidental durante los siglos XVII al XX desune el sujeto y el objeto, donde se produce la disyunción entre la noción de autonomía y la de dependencia. La autonomía carece de toda validez en el marco del determinismo científico y, en el marco filosófico, expulsa la idea de dependencia. Ahora bien, el pensamiento ecologizado debe necesariamente romper este paradigma y referirse a un paradigma complejo en el que la autonomía de lo viviente, concebido como ser auto-eco-organizador, es inseparable de su dependencia...» (MORIN, E.; 1996).

2.1.5.- Racionalidad ética

        Coincidimos con el profesor A. J. Colom cuando afirma que la Teoría de la Educación posee una epistemología débil, en el sentido de que tiene una estructura abierta y su identidad es esencialmente de carácter narrativo porque no puede agarrarse ni encerrarse en identidades, ontologías, fllosofías, doctrinas o principios morales externos. Y esto es así también porque los saberes educativos son necesariamente saberes críticos, inestables, en constante y permanente construcción, deconstrucción y reconstrucción. Un carácter que evidentemente está asociado a su finalidad práctica, porque educar es ante todo y sobre todo un hacer en, con, para los sujetos que se educan, por lo que exige continuas acciones y reflexiones de recreación, reconstrucción y reorientación. Sin embargo, si la Teoría Educación es un ámbito de conocimiento abierto, plural y de carácter eminentemente pluridisciplinar, interdisciplinar y transdisciplinar, que aspira a ofrecer orientaciones y principios para mejorar las prácticas educativas, es decir, para desarrollar de la forma más coherente y eficiente posible acciones que incrementen y sustenten la vida en todas sus dimensiones, no puede desentenderse de la Ética. De lo que sí debe a nuestro juicio desentenderse es de las éticas particularistas, fragmentarias, doctrinarias, dogmáticas y especializadas que intentan dar legitimidad a conductas individuales y sociales que niegan la vida. Y esto en otras palabras significa que no basta con los criterios de racionalidad expuestos, sino que hace falta un nuevo tipo de racionalidad que dé fundamento a aquellas prácticas educativas que generan, producen y sostienen la vida.

        Como dice Adela Cortina, los actos humanos en sí, no son ni buenos ni malos, porque lo que califica a un acto como bueno o como malo es su coherencia, acuerdo o subordinación a normas que se consideran como buenas o conformes a valores por los que previamente hemos optado. Sin embargo nuestros actos, dada la naturaleza de nuestra existencia como seres abocados a elegir, no podrán situarse nunca más allá de los límites del bien y del mal, no podrán salirse fuera del marco de lo ético-moral [1] porque siempre llevarán dentro de ellos los criterios y las razones por los que se realizan: nuestra conducta podrá estar referida a unas razones o a otras, a unos sistemas de creencias morales o a otros, pero nunca podrán ser axiológicamente neutrales o moralmente vacías (CORTINA, A.; 1994: 102). En otros términos: es imposible, además de absurdo, situar los cono-cimientos educativos y la Teoría de la Educación más allá o al margen de la Ética.

        La Ética surge de la necesidad de dar buenas razones a nuestros actos y como consecuencia del problema de la responsabilidad derivada de nuestras decisiones. La tarea entonces consiste en encontrar las razones más adecuadas y justificadas para que nuestros actos puedan ser considerados como buenos. Por ello y dependiendo de cuáles sean las razones o criterios que adoptemos, así se realizarán los diferentes sistemas éticos que conocemos, sistemas que han proporcionado siempre el substrato y el fundamento de cualquier teleología o antropología educativa. Corresponde pues a la Teoría de la Educación, no solo revisar críticamente los sistemas éticos que han dado y siguen dando fundamento a las prácticas educativas y/o a los procesos de enseñanza-aprendizaje y de orientación-desarrollo, sino también construir un nuevo tipo de racionalidad ética coherente con el resto de las fuentes de racionalidad. Es responsabilidad de la Teoría de la Educación, fundamentar, hacer posible y visible que las prácticas educativas estén orientadas por la Ética, dado que ningún conocimiento puede estar más allá del bien o del mal, o ser moralmente vacío.

       Dice Manfred Max-Nef, que la Ética es el saber humano mediante el cual podemos percibir con mayor claridad el concepto de transdisciplinariedad, porque la Ética es la que atraviesa y preside en última instancia todos los saberes ya que es la que define aquello que debemos hacer: «…transitamos desde un nivel “empírico”, hacia un nivel “propositivo”, para continuar hacia un nivel, “normativo”, para terminar en un nivel “valórico”. Cualesquiera de las múltiples relaciones verticales posibles entre los cuatro niveles, definen una acción transdisciplinaria.» (MAX-NEF, M.; 2004: 8). Así por ejemplo en Educación, caminamos también desde un nivel concreto, empírico y reducido, a otro más abstracto, teórico y general y por tanto, más inclusivo. Primero nos encontramos con el hecho educativo de carácter instructivo concreto expresado en enseñanza-aprendizaje de algo, sea saber teórico o práctico, intelectual o manual, en el que se encontrarían lo que conocemos como disciplinas escolares o académicas (Matemáticas, Biología, Filosofía, Tecnología, etc.) En segundo lugar, estarían los saberes metodológicos y técnicos, aquellos que nos proporcionan herramientas, máquinas y métodos y que responden al cómo enseñar, entre los que estarían las diferentes Didácticas específicas y los principios metodológicos generales. En tercer lugar, estaría el nivel pedagógico o el de las Ciencias de la Educación con sus diferentes y complementarias disciplinas (Sociología, Psicología, Política, Organización Escolar, Didáctica…). Y por último estaría el nivel correspondiente a la Teoría de la Educación y en un nivel superior la Ética, ya que es el que justifica. argumenta y determina lo que debe ser enseñado o aquello que vale realmente la pena ser aprendido y que atraviesa todos los demás niveles.


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       En otro orden de consideraciones, no podemos ignorar, que la crisis civilizatoria en la que nos encontramos, de la cual no puede desentenderse a nuestro juicio la Teoría de la Educación, es también la expresión de una profunda crisis ética consistente en el debilitamiento de la responsabilidad y la disminución de la solidaridad. Como señala Bauman, las sociedades y las relaciones se han hecho líquidas y con ello también las instituciones de acogida (familia, escuela, universidad, ciudad, barrio, partidos, sindicatos…) así como los dispositivos productores de sentido de etapas anteriores (educación, religión, ética, arte, sentimientos…) por ello vivimos en un estado de inseguridad, incertidumbre y desorientación de enorme impacto para la Educación y sus instituciones (BAUMAN, Z.; 2007). De una u otra manera se han ido deshaciendo los vínculos del bucle individuo-especie-sociedad (MORIN, E.; 2006: 30- 32), en consecuencia, es una responsabilidad también de la Teoría de la Educación procurar reestablecer esos vínculos, regenerar y fortalecer este bucle, tarea que no podemos afrontar ignorando los valores éticos de responsabilidad y solidaridad. Y esto obviamente tiene unas importantísimas consecuencias para la Educación, tanto en el plano de sus finalidades y de sus principios ontológicos, epistemológicos y metodológicos, como en el plano de la práctica concreta y de la responsabilidad social de educadores e instituciones educativas.

        La Educación ya no puede consistir en acumular conocimientos que nada dicen sobre la realidad que viven alumnos y profesores; ni tampoco puede desarrollarse con métodos contradictorios a los fines y valores perseguidos. No podemos seguir enseñando la democracia mediante métodos autoritarios, como tampoco podemos enseñar la dignidad, la justicia o la fraternidad con procedimientos indignos, injustos e individualistas. Y si los valores esenciales que sostienen la Educación son la solidaridad y la responsabilidad, el problema ya no puede resolverse mediante paquetes curriculares especializados y descontextualizados sometidos a tiempos limitados por criterios completamente ajenos a las necesidades humanas. Ni la solidaridad, ni la responsabilidad pueden ya enseñarse mediante lecciones magistrales, lecturas de textos, actividades de papel-lápiz y mucho menos por métodos competitivos en los que se promueve la rivalidad y el individualismo.

        La primera tarea por tanto de un proceso educativo fundado en la responsabilidad y en la solidaridad y de una Teoría de la Educación para nuestro tiempo, tendrá que consistir en el descubrimiento y la investigación analítica de todos aquellos factores y contradicciones que inciden o causan la deshumanización de educadores y educandos. Unos factores que habrá que buscar en el ambiente y la situación real concreta en la que existen, conviven y se desenvuelven, para seguidamente continuar con un análisis reflexivo más pormenorizado, que dé cuenta del grado de importancia de dichos factores deshumanizadores, y todo ello con el fin de devolver ese análisis a la propia comunidad, para que sea ella y sólo ella la que adopte aquellas medidas más adecuadas para su humanización.

                Pero, además, se trata también de liberarse de cualquier forma de paternalismo, dependencia, dirigismo, burocratismo, dogmatismo o fatalismo. Un nuevo tipo de racionalidad ética que de sentido a la Teoría de la Educación y por tanto a las prácticas educativas, sea cual sea su dimensión, exige al mismo tiempo, además de centrarse en la promoción y el desarrollo de la responsabilidad y la solidaridad, poner el foco en la dignidad y autonomía de los seres humanos y en el valor absoluto de la vida porque: «Ser digno es exigir el reconocimiento como sujetos, reencontrarse consigo mismo, confiar en nuestras propias capacidades y potencialidades de vivir y luchar. La dignidad es un valor fundamental de una ética de la autonomía y de la liberación, sobre todo en un momento histórico donde la victimización y la negación de la vida trastocan todos los valores…» (REBELLATO, J.L.; 2000: 299).

       Llegados a este punto y si la Educación es un proceso permanente de transformación personal y social, ligado a condiciones materiales sociohistóricas concretas, a concepciones filosóficas y propuestas culturales, así como también a experiencias de vida personal insertas en el bucle individuo-especie-sociedad, es obvio que su íntima conexión y vinculación con la Ética es muy profunda y al mismo tiempo muy ramificada o complejamente enredada. Ya sean los saberes pedagógicos, que son sobre todo saberes orientados a las prácticas educativas, o ya sea la conducta profesional concreta de cualquier educador, o cualquier forma de proyecto, programa o actividad curricular, o también cualquier estructura, organización o institución académica, estará irremisiblemente sustentada, alimentada o relacionada de algún modo con la Ética.

        Así pues, creemos que la racionalidad ética de la Teoría de la Educación, se sustenta en la aspiración a conseguir el desarrollo de tres grandes objetivos

  1. Hacer posible que las personas asuman personal y colectivamente la responsabilidad de desarrollarse como seres humanos, de mejorar y aumentar su nivel de humanización y esto implica necesariamente, como nos enseña Edgar Morin, de nuevos saberes educativos tales como enseñar y aprender la condición y comprensión humana, nuestra identidad terrenal, la ética del género humano así como la toma de conciencia de nuestras cegueras y errores. (MORIN, E.; 1999).
  2. Denunciar todo intento manipulador, autoritario, adoctrinador o adormecedor de nuestras conciencias. Impedir que se nos engañe, se nos mienta o se nos oculten las situaciones deshumanizadoras y las causas que las originan. Favorecer la expresión de alternativas, opciones, propuestas porque lo esencial no está en denunciar, sino en anunciar y posibilitar lo que todavía no es visible pero es perfectamente probable a partir de nuestro esfuerzo y compromiso, o como decía Freire: «La cuestión está en cómo transformar las dificultades en posibilidades» (FREIRE, P.; 1997: 63).
  3. Aprender una metodología del conocimiento que se haga y rehaga a sí misma en permanente diálogo de acción y reflexión con la realidad en la que intervengo y con los demás con los que convivo, coopero y me solidarizo. Una metodología que sea coherente con la Ética de la justicia y la Ética del cuidado o con la dimensión política y compasiva del amor. Una metodología que apunte a la transformación profunda de nuestras formas de sentir, pensar y hacer. Una metodología dirigida a la transformación y el desarrollo integral de todas las dimensiones de nuestra conciencia, asumiendo creadoramente el hecho de que somos seres insertos permanentemente en la dinámica individuo-naturaleza-sociedad y que por tanto trabaja y se esfuerza en restaurar las separaciones producidas por las cegueras del conocimiento e intenta construir una nueva visión más acorde con las necesidades de la vida.

        En definitiva, de lo que se trata es de construir un nuevo tipo de racionalidad educativa capaz de desarrollar la fraternidad y el amor como valores y capacidades humanas de «…lucha práctica de la religación contra la separación, la dispersión, la muerte. Todo acto ético es un acto de religación, religación con el prójimo, religación con los suyos, religación con la comunidad, religación con la humanidad y, en última instancia, inserción en la religación cósmica (…) El amor es la religación antropológica suprema. El amor es la expresi6n superior de la ética…» (MORIN, E.; 2006: 40-42).

2.2.- La tarea de la doctora Maria Cândida Moraes

       La tarea fundamental que ha llevado a cabo la doctora Maria Cândida Moraes con su obra, ha consistido esencialmente en realizar una revisión a fondo de los fundamentos científicos, humanísticos y éticos que sirven de soporte, orientación y justificación a los principios teóricos y prácticos que articulan los procesos de enseñanza y aprendizaje y configuran las prácticas educativas en todas sus dimensiones. Una revisión que desarrolla a partir de un profundo análisis crítico de carácter diagnóstico acerca del estado en que se encuentra la educación en Brasil, pero también basándose, tanto en los nuevos descubrimientos de la ciencia, como en los aprendizajes obtenidos mediante la propia experiencia personal y profesional. Con sus propias palabras: «…Buscábamos un nuevo modelo educativo capaz de generar nuevos ambientes de aprendizaje, que dejase de ver el conocimiento dentro de una perspectiva fragmentada, estática y lo reconociese como un proceso en construcción, a ser desarrollado en un contexto dinámico de llegar a ser (…) En esa búsqueda, resolvimos adoptar como referentes teóricos a ser investigados, los principios criterios y nociones derivadas del nuevo paradigma científico generado a partir de la teoría de la relatividad y de la física cuántica en la filosofía de la ciencia y, de esta, en el área educativa, a partir de la identificación de las teorías del conocimiento y del aprendizaje…» (MORAES, M.C.; 2007: 18-19).

       A partir de sus observaciones y experiencias, nuestra autora comprueba que los problemas y necesidades educativas y de formación en Brasil, ya fuesen relativas al alumnado, al profesorado, a la fundamentación y desarrollo de curriculum, a la gestión y organización de los centros escolares o a la implementación de proyectos y programas gubernamentales, estaban fuertemente relacionadas entre sí. Al mismo tiempo constata, que la solución de los problemas y la satisfacción de necesidades educativas, son procesos y tareas que no pueden abordarse de una forma fragmentaria, parcelada o especializada, como tampoco de forma superficial con reformas maquilladoras que oculten las auténticas e interdependientes causas de los problemas y que lamentablemente terminan por no incidir significativamente en los procesos reales de enseñanza y aprendizaje que se desarrollan en las aulas. Así el problema lo sitúa en el hecho de que «…la mayoría de los proyectos desconsideraban al aprendiz como principal centro de referencia de toda acción educativa (…) desconociendo las condiciones reales del pensamiento del alumno, la naturaleza de sus procesos cognitivos, su proceso de funcionamiento, aspectos fundamentales para que el aprendizaje ocurra…» (MORAES, M.C.; 2007: 15).

       Lo que Maria Cândida viene a descubrir es que los fenómenos y procesos educativos son siempre de naturaleza compleja y por tanto las necesidades formativas y de aprendizaje o los diversos problemas y dificultades que se presentan no pueden resolverse de manera lineal, mecánica, unidimensional o especializada. Pero a su vez descubre también, que una gran parte de los problemas se originan debido a que no se tiene una visión clara y actualizada de cómo se produce el aprendizaje y de cómo se desarrollan los procesos cognitivos, lo cual explica para nuestra autora la paradoja, de que, aunque se utilicen nuevos métodos e instrumentos, aunque se implementen desde las administraciones educativas nuevos proyectos y programas de reforma, la enseñanza real en la vida diaria de las aulas continua siendo fragmentaria, pasiva, rutinaria, burocrática y anclada a viejas concepciones y tradiciones metodológicas. [2]

       En todas las obras de Maria Cândida y en todas las aulas, conferencias y eventos a los que hemos podido asistir y participar con ella siempre aparece y mantiene el mismo objetivo formal y estratégico: la necesidad de aportar y analizar el potencial educativo de aquellos conceptos, procedimientos y actitudes más acordes y coherentes con la naturaleza del ser humano y con las estrategias que éste utiliza para producir conocimiento y desarrollar procesos de aprendizaje. Lo que pretende en realidad es conseguir y ofrecer un máximo de «claridad epistemológica» ya que su experiencia le ha permitido comprobar que, en la base, en el fondo, de todos los problemas educativos de nuestro tiempo, laten siempre cuestiones ontológicas, epistemológicas, antropológicas, teleológicas y metodológicas. Adoptando esta perspectiva podemos deducir entonces que cualquier reforma o propuesta de transformación y mejoramiento de la Educación, tiene que pasar, tanto por la identificación de los errores paradigmáticos, ontológicos, epistemológicos y metodológicos como por el alumbramiento y la propuesta de nuevos fundamentos. Dicho en sus propias palabras «…las cuestiones epistemológicas y sus implicaciones en las prácticas pedagógicas, ya sean presenciales o virtuales, no solamente inciden en una nueva concepción del trabajo científico, en una nueva concepción del conocimiento, sino también en una comprensión más adecuada de la realidad y del mundo en que se vive…» (MORAES, M.C.; 2003: 17).

       No obstante, y si adoptamos una perspectiva más global y no solo centrada en los mensajes en los que Maria Cândida insiste continuamente, podremos observar que nuestra autora, su trabajo y las actividades educativas, académicas, docentes y de investigación en las que ha estado implicada y comprometida, en realidad obedecen y se ajustan a las características y racionalidades de la Teoría de la Educación que hemos analizado anteriormente. Es decir, el conjunto de la obra de Maria Cândida es en realidad una gran aportación al desarrollo de la Teoría de la Educación en cuanto que sus trabajos han proporcionado contenidos relativos y fuertemente basados en los aspectos materiales, tecnológicos, complejos, hipertextuales, hipermediales, multirreferenciales, éticos y espirituales de la Educación. Su obra es entonces el resultado de un «pensamiento ecologizado» que ha dado lugar a la formulación de un nuevo tipo de Educación fundado en lo que ella misma ha denominado como «Ecología de los saberes».

       Específicamente y en el ámbito de sus intereses profesionales y de su pasión por la transformación de la Educación, la doctora Maria Cândida Moraes siempre buscó y continúa haciéndolo, nuevos referentes teóricos que ilustrasen y diesen respuesta a los interrogantes que los análisis procedentes de su experiencia y de la observación de la realidad le proporcionaban. Nuestra autora estudió en profundidad todas aquellas teorías y aportaciones que pudieran ofrecer luz a las dudas e interrogantes de lo que vivía cotidianamente en su trabajo y en su vida personal. Podría decirse que su formación académica e intelectual la ha construido originalmente siguiendo siempre sus propias motivaciones e intereses y que, en gran medida, dicha formación es autodidacta. Así, además de los conocimientos específicos y técnicos de sus áreas de trabajo e investigación, se ha dotado de una formación transdisciplinar (disciplinar, multidisciplinar e interdisciplinar) en la que se combinan diversos ámbitos o temáticas que van desde la Física Quántica a la Espiritualidad, pasando por la Biología, o desde la Psicología, la Pedagogía y las Ciencias de la Complejidad, pasando por el Desarrollo Personal y la Creatividad. Maria Cândida ha estudiado intensamente autores como Niels Bohr, Werner Heisenberg, David Bohm, Karl Pribram, Rupert Sheldrake, Fritjof Capra, Ilya Prigogine, Ervin Laszlo, Basarab Nicolescu, Willis Harman, Amit Goswami, Bruce Lipton, Theilhard de Chardin, Dalai Lama, Jiddu Krishnamurti, Diane Dreher, Leonardo Boff, Marilyn Ferguson, Alvin Toffler, Robert Stenberg, Abraham Maslow, Erich Fromm, Howard Gardner, Daniel Goleman, Pedro Demo, Pierre Weil, Roberto Crema, Antonio Damasio, Ubiratan D’ Ambrosio, José Armando Valente, Danah Zohar, Humberto Maturana, Francisco Varela y muchos otros.

       No obstante, y a nuestro juicio, los que han ejercido una influencia más permanente y decisiva en sus construcciones teóricas han sido Paulo Freire y Edgar Morin, de los que ha recibido enseñanza directa y con los que ha mantenido, al igual que con muchos otros una relación amistosa y personal. En consecuencia, una de las fuentes de conocimiento que Maria Cândida ha utilizado permanentemente para elaborar sus propuestas y reflexiones sobre la transformación y el cambio educativo, así como para la obtención de nuevos fundamentos ontológicos, epistemológicos y metodológicos, ha sido sin duda la apertura y el conocimiento de los  nuevos descubrimientos de las Ciencias Físico-Naturales y Humanas, elaborando así síntesis originales en las que ha combinado su experiencia profesional, su estudio permanente y su experiencia como docente.

        Respecto a la permanente influencia de la obra de Paulo Freire, podría afirmarse que hay una conexión de sensibilidad social, política y educativa que hunde sus raíces en la década de los sesenta del pasado siglo, en la que Maria Cândida participaba activamente en movimientos sociales guiada por sus valores cristianos. Pero a su vez, el hecho de que los comienzos profesionales de Maria Cândida, la pusieran en contacto directo con la realidad social agraria y campesina de su país, la estimularon de sobremanera a comprender que la finalidad última de toda Educación consiste en liberar a los seres humanos de aquellas condiciones materiales de existencia que impiden su desarrollo, pero también de los obstáculos y dificultades interiores que únicamente pueden enfrentarse desarrollando la dimensión espiritual. María Cândida, no solamente es una profunda conocedora y admiradora de toda la obra de Paulo Freire y de las implicaciones sociales, políticas y pedagógicas de su epistemología y de su praxis, sino que además ha tenido el privilegio de recibir formación directa de nuestro insigne y universal educador, con lo que ha podido comprobar en vivo y en directo, como se hace pedagogía a partir del diálogo, la confianza, el afecto y la reflexión crítica. De hecho, cualquiera que conozca, aunque sea superficialmente la obra de Maria Cândida, o que haya tenido la oportunidad de asistir a sus Cursos, se habrá dado cuenta que su estilo de enseñanza, su manera de planear y evaluar las sesiones de trabajo o su forma de construir conocimiento siempre contiene elementos de comprensión humana, de diálogo y de reflexión crítica y autocrítica, algo que hemos podido ver anteriormente con las declaraciones de sus alumnos. De una u otra forma, Maria Cândida ha sabido concretar en sus trabajos, diversas líneas de correspondencia y sincronía entre la Pedagogía Humanista y Liberadora de Paulo Freire y las aportaciones de los más relevantes teóricos de la Psicología, la Biología, la Creatividad, la Física Quántica y la Espiritualidad.

       Por otro lado, o al mismo tiempo y respecto a la influencia del pensamiento y la obra de Edgar Morin, puede decirse sin ningún género de dudas, que Maria Cândida es en gran medida una de las desarrolladoras más brillantes del “Pensamiento Complejo” aplicado a la Educación, tanto desde la perspectiva teórica como desde la dimensión práctica. Maria Cândida, no solamente es una profunda conocedora de la obra Edgar Morin, sino que además se ha comprometido intensamente en la divulgación, comprensión y aplicación de la misma. Así, por ejemplo, Maria Cândida ha intentado con rigor describir y explicar los procesos educativos y los ambientes que se generan en las aulas, a partir de los operadores cognitivos de la complejidad [3] y extrayendo de ellos numerosas implicaciones educativas y principios pedagógicos como así ha mostrado en su “Ecologia dos saberes”, a nuestro juicio su obra teórica y práctica más densa y completa (MORAES, M.C.; 2008: 95-110 y 151-242).
       En este punto es importante destacar también que cuando Maria Cândida obtuvo su doctorado en la PUC/SP y se publicó la primera edición del “O paradigma educacional emergente” (1997), la famosa y universal obra de “Los siete saberes necesarios para la educación del futro[4]así como “La Reforma del pensamiento” de Edgar Morin, todavía no habían salido a la luz, lo cual no fue ningún obstáculo para que Maria Cândida prefigurara y dejara apuntadas en sus reflexiones esos siete saberes y la urgente necesidad de cambiar el pensamiento educativo para cambiar las prácticas. De hecho, a partir de esa fecha, Maria Cândida incorporó a su obra estas aportaciones de Edgar Morin intentando permanentemente llevarlas a la práctica, tanto en sus clases, como con los profesores y profesoras de enseñanza básica, una tarea que se concreta en su permanente apoyo incondicional al Proyecto Educativo de la “Escola Vila”, de Fortaleza (Brasil), así como también en la organización de la Conferencia Internacional “Os sete saberes necessários da educação do presente”, celebrada en For-taleza, en septiembre de 2010 y que dará lugar a la conocida “Carta de Fortaleza para uma educação transformadora: os sete saberes da educação para o presente[5]

       Finalmente, otra de las grandes fuentes de conocimiento pedagógico y teórico de la Educación, Maria Cândida la ha encontrado en su trabajo como docente en la PUC/SP, en la UCB y en los numerosos cursos, conferencias y seminarios que ha diseñado, organizado y participado. En este punto, los testimonios ofrecidos por sus alumnos y de los que hemos dado cuenta en el capítulo anterior, dan sobradamente fe de que sus clases siempre fueron radicalmente creativas, acogedoras, dialógicas, participativas, estimulantes e innovadoras, lo que por cierto le ha acarreado no pocas dificultades, sobre todo desde posiciones academicistas y tradicionalistas incapaces de comprender que para educar y aprender es de radical importancia transformar los ambientes de aprendizaje en el sentido de que sean más iluminadores, acogedores, afectivos y abiertos a la creatividad.

Las clases de Maria Cândida, o al menos aquellas en las que hemos tenido la oportunidad de participar, fueron siempre la expresión psicosocial del propio contenido a ser enseñado, que más que ser enseñado, era en realidad construido en vivo con la participación y aportaciones de todos los asistentes. Así, en sucesivas sesiones de reflexión, evaluación y aportación de nuevos datos e informaciones, sus alumnos, partiendo de sus propias experiencias de vida y trabajo, así como de sus propias motivaciones e intereses, acababan por construir de forma original su propio proceso de aprendizaje. Cualquiera que haya asistido a una o varias de las innumerables conferencias de Maria Cândida, habrá podido comprobar que son toda una creación artística en la que se mezclan imágenes, músicas y palabras llenas de emoción, sentido, rigor y credibilidad, generando así un ambiente de atención, escucha activa y sensibilidad, que no solamente activa la memoria, sino, sobre todo, las conexiones y los vínculos del contenido expuesto con los valores e ideales que dan sentido a la vida de toda persona. O cualquiera que haya tenido la suerte de tenerla como profesora, podrá corroborar que su capacidad para crear ambientes que generen aprendizajes significativos, es de tal intensidad, que muchos de ellos reconocen que su paso por las aulas de Maria Cândida, los ha transformado personalmente y que en esa medida los ha transformado también profesionalmente, haciéndolos también mejores profesores, docentes más eficientes y sobre todo más vocacionalmente comprometidos con su profesión. Dicho de otra manera: las clases de Maria Cândida Moraes han sido para ella una fuente permanente de conocimiento profesional, de autorrealización personal y docente e incluso de sentido de su propia vida.

2.3.- Ontología, epistemología y metodología

        Como veremos más adelante, el objetivo estratégico de conseguir un máximo de «claridad epistemológica», pasa para Maria Cândida, por situar y comprender la Educación como un amplio y permanente proceso de desarrollo de la conciencia personal y profesional en todas sus dimensiones. Un proceso que comienza por el cuestionamiento de las concepciones habituales y tradicionales que sustentan el aprendizaje, la enseñanza y la producción de conocimiento ofreciendo nuevas vías de comprensión más acordes con la naturaleza compleja de los seres humanos. Pero un proceso también, que rescata y hace visible la indispensable necesidad de incorporar a la enseñanza y al aprendizaje el papel de las emociones, los sentimientos y la afectividad como dimensiones del desarrollo que permiten crear ambientes educativos más eficientes, productivos y creativos. Dicho con sus propias palabras: «…necesitamos de nuevas bases teóricas y de nuevas prácticas pedagógicas que favorezcan, no solamente el desarrollo de la inteligencia humana, sino sobre todo que colaboren para una reforma del pensamiento humano (Morin, 2000), para la “apertura del corazón” (…) consolidando así un cuadro epistémico más amplio que implica la manera en cómo pensamos, sentimos y actuamos, no solamente en lo que se refiere a los procesos de construcción de conocimiento, sino también en relación a los hábitos, valores, actitudes y estilos de vida…» (MORAES, M.C.; 2003: 17 y 18).

        Lo que Maria Cândida viene a decirnos es que la visión, la concepción, las creencias, así como el conocimiento científico disponible que tengamos acerca de lo que es el ser humano, acerca de su naturaleza, de su funcionamiento, necesariamente va a determinar o influir en mayor o en menor medida, tanto en la idea que tengamos de cómo el ser humano conoce y aprende, así como también en la naturaleza del propio conocimiento y de los procedimientos y estrategias de acción. Consecuentemente con esta idea que conecta el ser, el conocer y el hacer, nuestra autora va poco a poco y a lo largo de más de veinte años, configurando y construyendo un nuevo marco conceptual capaz de iluminar y ofrecer respuestas coherentes a los problemas de la educación derivados de la dominancia casi total del paradigma científico mecanicista y materialista. Y esto en suma significa asumir la evidencia de que ontología, epistemología y metodología son intrínsecamente inseparables e interdependientes.

En relación con la unidad entre ontología y epistemología, o entre el ser y el conocer, el prestigioso y conocido antropólogo e investigador transdisciplinar Gregory Bateson, ya nos decía en la década de los setenta del pasado siglo que «…En la historia natural del ser humano viviente, la ontología y la epistemología no pueden separarse. Sus creencias (por lo común inconscientes) acerca de qué clase de mundo es aquél en que vive, determinarán la manera cómo lo ve y actúa dentro de él, y sus maneras de percibir y actuar determinarán sus creencias acerca de su naturaleza. El ser humano, pues, está ligado por una red de premisas epistemológicas y ontológicas que —independientemente de su verdad o falsedad últimas— se convierten parcialmente en autovalidantes para él…» (BATESON, G.; 1998: 220). Y es en esta evidencia de relaciones entre lo que somos, o lo que creemos que somos, lo que conocemos y la forma en que construimos conocimiento y entre lo que hacemos en las múltiples interacciones e interdependencias que mantenemos en nuestros contextos sociales y con nuestro medio ambiente natural, en la que se basa nuestra autora para afirmar que «…existe una relación inviolable y recursiva entre ontología, epistemología y antropología. Relaciones que iluminan las dinámicas del conocer, del aprender, del vivir/convivir, del amar, pues todo ser condiciona el conocer y el hacer y a su vez, en función de los operadores cognitivos de la complejidad, condicionan nuevamente el ser a partir de sus acciones e interacciones político-sociales en el mundo en que vive…» (MORAES, M.C.; 2008: 256).

En el fondo y como nos recuerda Gregory Bateson «…la epistemología es el gran puente tendido entre todas las ramas del mundo de la experiencia, ya sea intelectual, emocional, de observación, teórica, verbal y no verbal. El conocimiento, la sabiduría, el arte, la religión, el deporte y la ciencia están unidos desde la perspectiva de la epistemología. Nosotros nos proyectamos fuera de estas disciplinas para estudiarlas y sin embargo permanecemos en el centro mismo de cada una de ellas. La epistemología es inductiva y experimental y, como cualquier ciencia verdadera, es deductiva y sobre todo abductiva, pues trata de reunir fragmentos similares de fenómenos…» (BATESON, G.; 2006: 303). Es pues, este carácter inductivo, deductivo, abductivo e integrador de la epistemología, el que nos conduce a plantear los problemas del conocimiento, la naturaleza de los procesos de aprendizaje y en definitiva los procesos formativos y educativos en términos ecológicos o en términos de relaciones e interdependencias entre individuo, naturaleza y sociedad o en definitiva como «Ecología de los saberes» (MORAES, M. C.; 2008: 19-23). Una ecología que integra, se diversifica y se relaciona a su vez con una ecología mental, una ecología social y una ecología medioambiental (GUATTARI, F.: 1978) que son interdependientes al mismo tiempo de procesos de naturaleza biológica y de naturaleza cultural que están fuertemente relacionados entre sí y sometidos a la incertidumbre ya que «…incluso las condiciones más singulares, las más localizadas, las más particulares, las más históricas de la emergencia de una idea, de una teoría, no son prueba de su veracidad -claro está- ni tampoco de su falsedad. Dicho de otro modo, hay un principio de incertidumbre en el fondo de la verdad y en el corazón mismo de la lógica…» (MORIN, E.; 2004).

La unidad entre ontología (el ser), epistemología (el conocer) y metodología (el hacer), además de ser entendida como una característica intrínseca de la interdependencia entre procesos biológicos, sociales, culturales, políticos y mentales (conscientes o inconscientes), puede ser abordada y constatada también desde el ámbito de la reflexión educativa y pedagógica, o más específicamente desde la Teoría de la Educación. Desde este ámbito y siguiendo T. W. Moore los supuestos implícitos y explícitos en los que se basa cualquier fenómeno, proceso o hecho educativo, o cualquier teoría educativa son siempre de tres tipos (MOORE, T.W.; 1987: 31-34).

        En primer lugar, está el supuesto de los fines, el de las metas generales a las que se orienta cualquier proceso educativo o el de los objetivos generales y específicos que justifican los procesos de enseñanza y aprendizaje. Fines y objetivos que forman parte de las grandes metas de amplio consenso que las sociedades esperan conseguir de los individuos que la integran. Por ello, la formulación o explicitación de cualquier teoría educativa, independientemente del ámbito en que se haga visible en la práctica e incluso de que se explicite o se declare o no en los discursos, constituye esencialmente un problema, teleológico, axiológico, antropológico y ético.

        En este punto, consideramos pertinente clarificar aquí el término “teoría educativa”  con objeto de diferenciarlo y distinguirlo de lo que hemos descrito como “Teoría de la Educación” cuyas fuentes de racionalidad no derivan de principios ideológicos inmutables que están más allá de la realidad, o de doctrinas ideológicas endogámicas, sino de razones materiales, tecnológicas, complejas, hipertextuales, multirreferenciales y éticas (COLOM, A.J.; 2006).

        Por “teorías educativas” entendemos aquí las diferentes tendencias, movimientos, escuelas o perspectivas educativas que han dado lugar a través del tiempo a diversas realizaciones educativas y que forman parte de la Historia de la Educación y que por lo general han estado básica y principalmente fundadas en ideas filosóficas, creencias religiosas, doctrinas políticas, etc . Así por ejemplo y en el siglo XX, podemos hablar de “Educación personalizada”, “Educación liberadora”, “Escuela Moderna”, “Escuela Nueva” o de cualquier otro movimiento educativo. Movimientos o escuelas, que se corresponden con la visión del mundo y de los seres humanos que tienen sus fundadores y continuadores. Esto no quiere decir sin embargo que la epistemología de la Teoría de la Educación, aunque efectivamente pretenda desprenderse de todo aquello que filosóficamente contamine su pretensión de racionalidad científica, no esté también influenciada por principios morales y creencias de tipo axiológico y teleológico. La diferencia radica en que mientras las diferentes tendencias educativas producen por lo general epistemologías cerradas que se retroalimentan a sí mismas, la Teoría de la Educación intenta partir, fundarse y producir una epistemología abierta en el sentido de que todo fenómeno educativo es de naturaleza compleja. Esta es la razón por la que creemos que la “Educación Transdisciplinar” no es exactamente una tendencia o una teoría educativa más, sino más bien una metateoría que inaugura un nuevo paradigma educativo que puede manifestarse, expresarse y concretarse en diversos movimientos, escuelas o realizaciones educativas, ya sean del pasado, del presente o del futuro.

        En cualquier caso, es ontológicamente imposible educar, aprender, enseñar, formarse o desarrollarse humanamente sin la existencia de una teoría educativa que puede ser visible y manifiesta o invisible, disimulada y oculta.

        Pero, además, cualquier teoría educativa, necesariamente estará referida a un conjunto de concepciones y supuestos acerca de lo que es el aprender, del sentido de ese aprendizaje, de lo que son los valores y de qué tipo de valores son los que hay que desarrollar mediante los procesos educativos y de aprendizaje. No existe pues educación neutral, enseñanza neutral, formación neutral o aprendizaje neutral, dado que cualquier fenómeno educativo se basa, se sostiene y se sustenta en función de un determinado tipo de valores y de supuestos (racionalidad ética).

En segundo lugar, y como consecuencia del problema teleológico anterior, está el de la naturaleza del sujeto que se educa en su sentido más amplio, es decir, el de la concepción que se tenga de ser humano y el del conocimiento específico y disciplinar que se disponga de las características que le son propias, ya que el ser humano, como es sabido, se constituye en un original ser biológico, psicológico, social y cultural (racionalidad material). Por tanto, este segundo supuesto hará referencia tanto a la antropología, como a otras disciplinas como la biología, la psicología, la psicosociología, la sociología, psicopedagogía, neurobiología etc. En consecuencia, debajo y al compás de cualquier fenómeno o proceso educativo, late siempre una concepción ontológica y antropológica, es decir una idea y unos supuestos acerca de lo que es la realidad y lo que es un ser humano. De este modo si partimos de los supuestos fragmentarios, racionalistas, objetivistas, materialistas y dualistas [6] del paradigma científico mecanicista, obtendremos una determinada forma de concebir y hacer educación. Por el contrario, si partimos de la necesidad de reformar el pensamiento, de la necesidad de apertura, flexibilidad y tolerancia para acceder e integrar los nuevos descubrimientos de las ciencias naturales y sociales, asumiendo que los seres humanos somos de naturaleza compleja y multidimensional, llegaremos a unos principios, a unos valores y a unas prácticas educativas bien diferentes.
Y en tercer y último lugar, toda teoría de la educación necesariamente tendrá que hacer referencia a aquellos supuestos relacionados con la naturaleza del conocimiento; con los procesos que se desarrollan para su construcción y/o emergencia; con la naturaleza, el origen y el desarrollo del aprendizaje; con las acciones que se realizan para la distribución y utilización del conocimiento o para la transferencia y generalización de los aprendizajes. Pero además tendrá que estar relacionada también con los medios, los re-cursos, los instrumentos, las vías y en definitiva con los métodos que se utilizan para aprender, para enseñar y para educar, dado que es también ontológicamente imposible que los medios no estén relacionados en diversos grados de coherencia con los fines, lo que educativamente significa que es imposible ayudar a que una persona aprenda y se desarrolle utilizando métodos contradictorios e incoherentes con los fines pretendidos o con la propia naturaleza humana (racionalidad técnica, compleja y multirreferencial).

Así pues y desde la Teoría de la Educación, ontología, epistemología, antropología y metodología, no solo están relacionadas, sino que son interdependientes e inseparables. Y esta unidad dinámica y compleja, más que a “definir lo que es la Educación, acotando, parcelando y encerrando la misma en disciplinas estancas y aisladas separando, objetualizando y cosificando al sujeto, nos llevará a “infinir[7] o a considerar la Educación como un proceso continuo, permanente, interminable y multidimensional de desarrollo de la conciencia humana que es al mismo tiempo corporal, sensitiva, cognitiva, emocional, espiritual, social, cultural, política, ecológica y planetaria. Es pues a partir de esta unidad onto-antropo-epistemo-metodológica como puede y debe construirse lo que más adelante detallaremos como Educación Transdisciplinar y que constituye a nuestro juicio la trama y la red que teje, sostiene y unifica el conjunto de la obra de la doctora Maria Cândida Moraes.

2.4.- Epistemología compleja, pedagogía y praxis

La interdependencia y unidad compleja entre ontología, epistemología, antropología y metodología, nos conduce a considerar que los saberes pedagógicos o de la Teoría de la Educación no pueden ser en ningún caso reducidos a un paquete de teorías de validez permanente y universal, como tampoco a un conjunto de principios o de recetas prácticas listas para usar en todo momento y en todo lugar. Por el contrario, los saberes pedagógicos necesariamente tienen que ser siempre abiertos, flexibles, tolerantes y rigurosos, es decir, fundados en los valores que caracterizan la actitud transdisciplinar (NICOLESCU, B.; 1996). Unos valores cuya potencia y capacidad para orientar las prácticas educativas depende tanto de los nuevos y constantes descubrimientos científicos, como del ejercicio, de la experiencia, de la práctica educativa concreta que se materializa en los procesos de enseñanza-aprendizaje y de orientación-desarrollo. Esta es la razón a nuestro juicio de que toda epistemología pedagógica es necesariamente una «epistemología compleja» en cuanto que «…el conocimiento es una aventura en espiral que tiene un punto de partida histórico, pero no tiene término, que debe sin cesar realizar círculos concéntricos; es decir, que el descubrimiento de un principio simple no es el término; reenvía de nuevo al principio simple que ha esclarecido en parte…» (MORIN, E.; 2004)

Esta naturaleza compleja de todo conocimiento y en particular del conocimiento pedagógico, nos lleva a preguntarnos ¿De dónde procede el conocimiento pedagógico? ¿Qué es lo que permite que un conocimiento pedagógico sea realmente considerado como tal? ¿Podrían establecerse criterios para determinar la validez o autenticidad del conocimiento pedagógico? ¿Es el conocimiento pedagógico el producto de la especulación abstracta de los filósofos o de los especialistas de la educación? ¿Puede reducirse este conocimiento a simple consecuencia derivada de la especulación? ¿O por el contrario es el producto de la experiencia concreta, de la práctica aplicada? ¿Es la Teoría de la Educación un saber puramente tecnológico, pragmático y utilitarista? ¿Puede reducirse a técnicas o fórmulas aplicadas independiente de las finalidades a que está dirigida la sustantividad de dicho conocimiento? ¿Cuál es la sustantividad del conocimiento pedagógico? ¿Dónde reside dicha sustantividad? ¿Cómo se construye el conocimiento pedagógico?

No cabe duda de que cualquier hecho o proceso educativo es siempre un fenómeno humano, es decir, está sustantivamente ligado a la naturaleza y a las características de la condición humana, que como es sabido, es una condición compleja, contradictoria, errática y sapiens-demens. Pero a su vez todo proceso educativo es en realidad una combinación compleja de todo un conjunto de actividades cuyo fundamento se encuentra en una visión del ser humano al que aspiramos llegar mediante la intervención educativa (ontología y antropología); en una concepción del conocimiento y del aprendizaje (epistemología), lo cual requiere del concurso de una serie de fines y valores que consideramos como buenos para ese ser humano (teleología y axiología), que mediante la intervención o la actividad reglada, sistemática o sujeta a criterios y procedimientos de otros seres humanos (metodología) y en un contexto material y social determinado (economía, sociología, política, etc,) produce en ambos, el educador, el educando y en el propio contexto, una serie de cambios y transformaciones que se expresan en forma de mejora, crecimiento, maduración o de desarrollo de capacidades que esos seres humanos poseen individual y colectivamente.

        Los hechos educativos son por tanto irreductibles y de una extraordinaria complejidad que es al mismo tiempo epistemológica, empírica y moral, es decir, no son ni mera fórmula práctica ni simple expresión teórica. Ahora bien, si partimos del supuesto que todo ser humano es un ser llamado permanentemente a la acción, a la completitud, a la satisfacción de necesidades y deseos, un ser en suma dotado de libertad para actuar y con capacidades para modificar y transformar el medio natural y social y con posibilidades de cambio y perfeccionamiento individual mediante la acción, las respuestas a esas preguntas serán siempre abiertas, en espiral y en círculos concéntricos, como nos dice Morin. Y esto dicho en otras palabras significa que todo proceso o fenómeno educativo es siempre singular, único y está siempre ligado a la acción, la interacción, la comunicación, o en definitiva a la práctica real. Por ello la Teoría de la Educación, no puede ser una ciencia explicativa, definitoria y especializada que aspire a descubrir leyes universales e inmutables que rijan los procesos de enseñanza y aprendizaje, sino que es un área de conocimiento de carácter prescriptivo, orientativo, normativo, creativo e incluso artístico. Se trata pues de un tipo de conocimiento en permanente y continua revisión, es decir, sujeta a procesos abiertos de creación, re-creación, deconstrucción y reconstrucción y por tanto de epistemología compleja.

Sin embargo, la centralidad del principio transversal de actividad de todo proceso educativo y el carácter práctico de toda Teoría de la Educación no queda exclusivamente justificada por aspectos ontológicos, epistemológicos y metodológicos, sino también y sobre todo por las dimensiones éticas de toda acción humana. Esto significa que la Teoría de la Educación tiene que estar necesariamente vinculada, atravesada e iluminada por la Ética que es la que nos revelará los criterios para una vida buena en armonía con nosotros mismos, con los demás y con el medio ambiente.

        Pero, además, el conocimiento pedagógico no es tampoco reductible a técnica ni a práctica aplicada de teorías generalmente formuladas de manera abstracta por personas que no intervienen en los procesos educativos e independientemente de las condiciones existenciales en las que los seres humanos viven y conviven. El conocimiento pedagógico procede, no solo de los descubrimientos científicos, sino también de las experiencias vitales que cada ser humano ha tenido a lo largo de su vida, así como del ejercicio y la práctica educativa, ya sea docente o discente, lo cual nos lleva a situar todo conocimiento pedagógico en una categoría diferente a la puramente teórica o a la simplemente práctica: la categoría de la “praxis”.

        El término “praxis” se remonta a Aristóteles cuando distingue dos formas de acción humana: la “poiesis”, cuyo fin es producir algo concreto mediante una actividad que se rige por normas y procedimientos, la llamada “techne” o conocimiento técnico. Sin embargo, la “praxis”, no tiene como fin producir objetos en el sentido material del término, la “praxis” se orienta a la realización de algo que se considera éticamente valioso y por tanto no puede en el sentido técnico-material producir nada. La “praxis” se diferencia de la “poiesis” en que aquella es acción éticamente informada, mientras que esta es actividad pura, practicismo, técnica, receta. (JULIAO V., C. G.; 1998).

El problema pues de la “praxis”, dada la capacidad de los seres humanos para tomar decisiones libres, dada la indeterminación de los fines humanos, vendrá a plantearse como respuesta a la necesidad de encontrar una forma de razonamiento capaz de realizar acciones éticamente informadas. Se trata pues de un discurso y unos procedimientos que nos permitan decidir cuáles son las más buenas acciones, al mismo tiempo que posibilita revisar a la luz de las propias acciones, como se puede ir completando el proceso de transformación personal y social para la mejora. Y esto significa de una u otra manera, la posibilidad de cuestionar y criticar tanto los fines originales pretendidos como los fundamentos ontológicos y epistemológicos, así como también el modelo de ser humano del que partimos y al que aspiramos.

        En esta medida, la “praxis” significa además de acción transformadora éticamente guiada, acción reflexiva, acción que desde el movimiento de cambio que implica, se proyecta en el pensamiento que analiza, critica, evalúa, sugiere. Por tanto, al situarse en términos reflexivos, permite avanzar otro escalón además del ético, se sitúa en el terreno de lo teórico, pero no como mera especulación desinformada de la realidad práctica, sino como proceso de reflexión permanente que se realiza antes, durante y después de las acciones, y que sigue su curso de mejoras mediante nuevas reflexiones y nuevas acciones. Y así nuevamente se nos aparece la Ética, como coherencia estratégica que permite unir lo teórico y lo práctico de forma dinámica y progresiva.

        La “praxis” podría definirse también como una especie de razonamiento deliberativo sobre la práctica, sobre lo que se hace, tanto desde los objetivos perseguidos con la acción y los efectivamente conseguidos, como desde los procesos desarrollados y en esta medida la praxis se hace actividad de reflexión crítica, reiteramos, éticamente informada.

        De todo esto se desprende que el conocimiento pedagógico es un tipo de saber que pertenece a la categoría de lo práxico. Si para la acción educativa no basta la argumentación racional, ya que los seres humanos al ser libres e incompletos están en permanente búsqueda de razones para vivir una vida buena, habrá que establecer que la educación no es pura técnica, no es mera receta, es algo que va mucho más allá y que se extiende a otros contenidos y a otras formas de discurrir: el razonamiento ético y estético. Un razonamiento que ya no se ocupa del “cómo hacer” sino del “qué hacer” y cuya aspiración reside en encontrar los principios generales que pueden aplicarse a una determinada situación, teniendo siempre presente, mediante la reflexión crítica, que los procedimientos técnicos pueden hacernos olvidar los “qués”, es decir, los fines. De hecho, los procedimientos técnicos pueden también intervenir incluso como freno u obstáculo de esos mismos fines, con lo cual descubrimos la falacia de la neutralidad del conocimiento científico y tecnológico y la incapacidad del actual paradigma científico mecanicista y materialista para dar respuesta a las necesidades educativas más auténticamente humanas.

        Si partimos del supuesto que la educación es praxis, actividad práctico-reflexiva crítica fundamentada éticamente, habrá que convenir, que este tipo de actividad está orientada a la adquisición de una sabiduría práctica capaz de transformar la acción de lo vivido, en experiencia, capaz de transformar, en suma, el conocimiento en sabiduría. Una transformación que, al ser de fundamentos éticos, no podrá plantearse en términos de neutralidad, y así la Educación, no se reduce exclusivamente al ámbito de la transformación individual o personal, sino que se amplía al campo de los procesos políticos, sociales y medioambientales, es decir, se extiende y se proyecta al terreno del mejoramiento de las condiciones materiales y sociales que impiden al ser humano ser plenamente humano. Esta es la razón por la que creemos que todo proceso educativo, es al mismo tiempo individual y personalizado, así como colectivo, social, político y liberador.

Así pues, entendemos, que toda Educación, para que se realice y se desarrolle de forma plena y continua ha de ser necesariamente personalizada en cuanto que lo que se pretende es llegar a ser “persona”, es decir, plenamente humano mediante el despliegue de todas las potencialidades. Pero también liberadora porque está orientada a superar los obstáculos que impiden ese despliegue y desarrollo de las capacidades personales, ya sean de carácter interno o externo, y en consecuencia a marchar desde la necesidad y la contingencia, a la libertad y a la felicidad que proporciona una vida buena. Personalización y liberación, que se consigue tanto por la actividad práctico-reflexiva crítica, como por el desarrollo integral de la conciencia que resulta de las acciones éticamente informadas. De este modo, al ser la Ética la que ilumina y atraviesa todas las disciplinas estando más allá de ellas y entre ellas, al mismo tiempo que permite orientar las complejidades de la condición humana hacia lo verdadero, lo bueno y lo bello, habrá necesariamente que convenir con Edgar Morin, que tanto la enseñanza y el aprendizaje de la ética y la condición humana son dos de los saberes esenciales de la Educación (MORIN, E.; 1999). Y ese ir más allá de las disciplinas, partiendo de la complejidad de los hechos educativos y de las posibilidades de creatividad, intuición, inspiración e innovación, descubriendo nuevas posibilidades de desarrollo humano integral no dualista, es lo que la doctora Maria Cândida ha intentado conceptualizar como Educación Transdisciplinar.

        Otro aspecto sustancial que debe añadirse a la naturaleza práxica del conocimiento pedagógico es el que resulta de la consideración del ser humano como un ser social. Sin embargo, aquí, lo verdaderamente sustantivo no es el hecho de la pertenencia a grupos e instituciones, ni el de la afiliación a identidades culturales colectivas, ni incluso el del aprendizaje de determinadas habilidades sociales básicas. Lo verdaderamente importante es el hecho de que «…la existencia humana es el hombre con el hombre… un ser que busca a otro ser concreto, para comunicar con él en una esfera común a los dos, pero que sobrepasa el campo propio de cada uno… la esfera del “entre”…situada más allá de lo subjetivo, más acá de lo objetivo, en el “filo agudo” en el que el “yo” y el “tú” se encuentran…» (BUBER, M.; 1993: 146-149). Esto en otras palabras significa que los seres humanos, las personas, estamos no sólo dotadas de facultadas para la comunicación, sino que sobre todo existimos en ese espacio “entre” el yo y el tú, espacio de habla y de escucha que es el que verifica la existencia, es el que prueba que somos lo que somos y ese espacio no es otro que el espacio del diálogo y de los afectos. Un diálogo entendido como fin que sustantiva y define al ser humano, pero también un diálogo considerado como medio de inter-acción de inter-cambio de co-operación y sin el cual no es posible la existencia del hecho educativo. Diálogo que adquiere todo su valor como fin educativo en cuanto que significa en términos de Paulo Freire  que «…Ahora ya nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan en comunión mediatizados por el mundo...» (FREIRE, P.; 1975: 90).

Sin embargo, para que haya diálogo, para que el diálogo como componente ontológico, epistemológico, metodológico y existencial de los seres humanos se despliegue de forma auténtica y eficiente, requiere de unas condiciones de apertura, tolerancia, rigor, participación y horizontalidad que no es posible obtener en las situaciones de dominación y que solamente pueden garantizarse a partir de actitudes transdisciplinares y de la práctica educativa transdisciplinar. No es posible pues actualizar el diálogo en las prácticas docentes burocráticas, verticalistas, especializadas, de subordinación o de mando-obediencia.  Y esto en términos sociopolíticos significa comprender que mientras estemos insertos en un mundo que consagra la dominación de unos grupos humanos sobre otros legitimando el abuso de poder, o mientras aceptemos como natural las separaciones entre dirigentes/dirigidos, pensantes/ejecutantes, hombre/mujer, profesor/alumno, etc. la Educación en el sentido existencial, práxico y transdisciplinar tendrá que afrontar muchos obstáculos, los cuáles únicamente pueden afrontarse desde una perspectiva compleja, es decir, mediante un proceso permanente de apuesta y estrategia. (MORIN, E.; 1999: 49 y 50).

        Consecuentemente con todo lo dicho hasta ahora, el conocimiento pedagógico no es un conocimiento experto, es en realidad un conocimiento re-constructivo y re-creador y por tanto de carácter transdisciplinar. No es técnica, es acción práctico-reflexiva, crítica y dialógica cuya pretensión es hacer que el ser humano sea más humano, más persona y por tanto más libre mediante la Educación.

        En la naturaleza práxica, ética y transdisciplinar del conocimiento pedagógico no podemos perder de vista que el sentido y significación de toda acción educativa, como nos señala el profesor Juliao, se construye al menos en cuatro planos (JULIAO V., C. G.; 1998):

  1. El plano de las intenciones de quien realiza la acción educativa: a menos que el observador conozca lo que pretendo, no es fácil que resulte obvio el sentido de mi práctica, sobre todo si se tiene en cuenta que las acciones educativas institucionalizadas, están sujetas a procesos de burocratización y proletarización, y que también están condicionadas por un currículo oculto procedente tanto de la ideología dominante, como de la personalidad del profesor y de sus concepciones previas.
  2. El plano social: no solo yo interpreto el sentido y la significación de mi práctica; también lo hacen los demás, y lo que los demás realmente “ven”, también está en función de las condiciones en las que viven y del tipo de relaciones sociales que se establecen en el aula, de ahí que los profesores enseñemos más lo que somos que lo que sabemos.
  3. El plano histórico: toda acción educativa concreta se sitúa en un contexto pedagógico del que recoge tradiciones, rutinas y formas de hacer acuñadas con el paso de los años, y que, como consecuencia de la rutina, de su instalación en el terreno de los preconceptos y de las actitudes, se perciben como naturales y deseables, con lo cual toda posibilidad de cambio es percibida como aventura, riesgo e inseguridad.
  4. El plano político: mi práctica educativa, como práctica de relación social y de comunicación, puede generar como consecuencia de la burocratización, de mis concepciones y de mis actitudes, toda una “micropolítica” basada en juegos de poder y relaciones de mando/obediencia, que se expresan en múltiples formas, y en las que el alumno está situado en el polo dominado (el poder de la institución, el poder del profesor, el poder de la evaluación, etc.,) y que encuentra su plena justificación en factores sociales, materiales e históricos que configuran la singular estructura de dominación de cada sociedad.

        A partir de estos planos, si la Educación no es un fenómeno simple, sino complejo, que se halla inmerso en prácticas personales, sociales, culturales e históricas más amplias, toda acción o proceso educativo estará siempre influenciado y/o condicionado por dichas prácticas, y por tanto estará necesitado de un tipo de razonamiento cualitativo diferente. Un razonamiento cuya razón de ser reside en proporcionar ayudas con el fin de evitar las deformaciones y obstáculos que impidan el desarrollo pleno de la persona. Y este tipo de razonamiento necesariamente tiene que ser dialéctico y crítico, éticamente informado y de carácter transdisciplinar. Un razonamiento capaz de producir un tipo de sabiduría práctica y existencial que garantice el máximo de plenitud y felicidad humana y por tanto capaz de afrontar cualquier tipo de obstáculos y dificultades y en consecuencia apto también para operar el cambio de las rutinas y los contenidos burocráticamente administrados bajo el soporte del paradigma científico mecanicista y materialista a los valores educativos necesarios a cada contexto práctico concreto.

Así pues, la validez de una teoría educativa radica en su capacidad para justificar, motivar e impulsar el desarrollo, la transformación personal y social y sobre todo la sustentabilidad, la armonía y el equilibrio entre el ser, el conocer y el hacer en el marco contextual concreto de relaciones e interacciones entre individuo, naturaleza y sociedad. Es decir, una validez que reside y se funda en el valor intrínseco que dicha teoría tenga para dar respuesta al desarrollo de todas las potencialidades de los individuos y no sólo como motivación extrínseca o medio para otros fines. La validez por tanto no está en la utilidad mercantil y laboral de las acreditaciones o títulos, sino en la potencialidad intrínseca que poseen los conocimientos, procedimientos y actitudes que ese individuo aprende y desarrolla y que tienen por su propia naturaleza, un valor genuino y específico, tanto para el despliegue de todas sus capacidades y potencialidades como para la superación de todas las barreras que se opongan a la igualdad esencial de dignidad de todos los seres humanos. Y esto en otras palabras significa que la emergencia de un nuevo paradigma educativo es inseparable de la construcción y el desarrollo de una «Pedagogía de la Esperanza» (FREIRE, P.; 1993),[8] de una «Pedagogía de la Ternura» (CUSSIANOVICH, A; 2007),[9] de una «Pedagogía de la Alegría y de la Felicidad» (MORAES, M.C.; 2008)[10] y de una «Pedagogía de la bendición» (WEIL, P.; LELOUP, J.Y.; CREMA, R.; 2003)[11] .

En suma, los saberes de la Teoría de la Educación hay que enfocarlos e integrarlos desde y con una epistemología compleja, lo que es evidentemente constatar que las prácticas educativas y/o los procesos de enseñanza-aprendizaje son prácticas complejas realizadas por seres humanos que son también complejos. Pero también observar que la transformación y la mejora de esas prácticas tienen que basarse en cambios conceptuales o de pensamiento del profesorado, de forma que le permitan ir más allá de lo dado como rutinario, burocrático y tecnocrático, es decir, utilizando categorías de pensamiento diferentes a la especialización, la jerarquización, la obediencia consciente o inconsciente a rutinas, siendo capaz de detectar y comprender los errores e ilusiones del conocimiento y la incertidumbre y provisionalidad del mismo.

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Notas

[1]     A lo largo de estas páginas, hemos optado por utilizar los términos “ética” y “moral” indistintamente de forma sinónima, si bien dichos vocablos no significan conceptualmente lo mismo, ya que lo moral, hace referencia a normas y prácticas de conducta y complementariamente lo ético supone una reflexión sobre el hecho moral, que intenta buscar criterios, razones y fundamentos, tanto de las normas, como de la conducta. No puede concebirse una educación ética sin una educación moral y tampoco una educación moral sin una educación ética, esta es la razón por la que educativamente hablando preferimos utilizar los dos términos indistintamente entendiendo que ambos son complementarios e indisolubles desde un punto de vista educativo y pedagógico.

[2]     Esta misma paradoja, es visible también en relación con el impacto real en la vida diaria de las aulas de las numerosas publicaciones, informes e investigaciones educativas y pedagógicas que se desarrollan en las instituciones académicas de Ciencias de la Educación, o en los diversos eventos que se organizan para que los profesionales especializados expongan sus reflexiones o los resultados de sus investigaciones, así como también en los fracasos de las diversas Reformas Educativas auspiciadas por los diferentes estados nacionales de Europa y América en las últimas décadas del pasado siglo. Estamos pues, en nuestra opinión, ante una especie de “síndrome de Lampedusa“, tanto en el sentido de adaptación rutinaria que reconvierte lo nuevo en lo viejo, como en el sentido de exclusión y/o marginación de los que diariamente trabajan en las aulas de enseñanza básica y tienen que afrontar todas las dificultades. Todo cambia pues a nuestro alrededor, para que todo siga igual. En esto han consisten básicamente muchas de las iniciativas su-puestamente innovadoras y reformistas de las administraciones educativas gubernamentales: en cambiar la superficie, los medios, los recursos, para que los usos, el interior y los fines formativos y educativos continúen siendo los mismos.

[3]     Aunque el concepto de “operador cognitivo de la complejidad” y sus tipos, lo analizaremos más adelante, podemos definirlo inicialmente como una categoría de pensa-miento, un instrumento del pensamiento que nos ayuda a pensar, procesar e integrar información que permite comprender la complejidad y extraer o inducir consecuencias prácticas. Se formulan como principios que facilitan la comprensión de los procesos de intervención que resultan del desarrollo de cualquier investigación y, en nuestro caso, de los procesos educativos. (MORAES, M.C. 2008: 95-110).

[4]    “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro” de Edgar Morin son: 1) Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión; 2) Los principios de un conocimiento pertinente; 3) Enseñar la condición humana; 4) Enseñar la identidad terrenal; 5) enfrentar las incertidumbres; 6) Enseñar la comprensión y 7) La ética del género humano. (MORIN, E.; 1999)

[5]    “Carta de Fortaleza por uma educação transformadora: os sete saberes da educação para o presente” [En línea] <http://www.comitepaz.org.br/download/Carta%20de%20Fortaleza%202010.pdf> [Consulta: 12 enero 2017] También en MORAES, Maria C. y ALMEIDA, Maria C. (Orgs.) Os sete saberes necessários a Educação do Presente. Por uma educação transformadora. WAK. Rio de Janeiro. 2012

[6]    Dice Edgar Morin que la civilización industrial se basa en el gran paradigma de occidente señala-do por Descartes y que ha sido impuesto a todas las civilizaciones desde el siglo XVII, un para-digma que es ante todo separador, en cuanto que aísla la reflexión, la filosofía, lo subjetivo y lo afectivo de la ciencia, lo objetivo, la razón y la lógica. Es una separación que no se ha reducido exclusivamente a los problemas del conocimiento, sino que ha afectado también y de manera muy profunda a los seres humanos, instalándolos en una visión dual del mundo: Sujeto y Objeto; Alma y Cuerpo; Espíritu y Materia; Calidad y Cantidad; Finalidad y Causalidad; Sentimiento y Razón; Libertad y Determinación; Existencia y Esencia, etc. (MORIN, E.; 1999: 8)

[7]    El término «infinir» fue creado por Pierre Weil (CREMA, R.; 2017) y lo entendemos como todo aquello que no tiene ni principio ni fin, remite a lo que siempre está abierto y por su propia natu-raleza es sintético, integrando las diversas perspectivas y dimensiones de cualquier hecho humano, que siempre está en movimiento, en proceso de cambio, siendo susceptible de ser recrea-do, reconstruido, reaprendido. Por el contrario «definir» hace referencia al análisis, descripción, enumeración de elementos constitutivos, delimitación, acotación y/o cuantificación. Los fenómenos educativos son “infinibles”, es decir, no pueden ser reducidos o simplificados a disciplinas que los definen, ni cerrados a visiones unilaterales o unidimensionales, son por tanto de carácter transdisciplinar, interno, singulares e indelegables.

[8]    «…Sin poder siquiera negar la desesperanza como algo concreto y sin desconocer las razones históricas, económicas y sociales que la explican, no entiendo la existencia humana y la necesaria lucha por mejorarla sin la esperanza y sin el sueño. La esperanza es una necesidad ontológica; la desesperanza es esperanza que, perdiendo su dirección, se convierte en distorsión de la necesidad ontológica (…) No soy esperanzado por pura terquedad, sino por imperativo existencial e histórico. Esto no quiere decir, sin embargo, que porque soy esperanzado atribuya a mi esperanza el poder de transformar la realidad (…) Mi esperanza es necesaria pero no es suficiente. Ella sola no gana la lucha, pero sin ella la lucha flaquea y titubea (…) Necesitamos la esperanza crítica como el pez necesita el agua incontaminada (…) En cuanto necesidad ontológica la esperanza necesita de la práctica para volverse historia concreta. Por eso no hay esperanza en la pura espera, ni tampoco se alcanza lo que se espera en la espera pura, que así se vuelve espera vana…» (FREIRE, P.; 1993: 8).

[9]    «…La relación pedagógica preñada de ternura es necesariamente una relación fundada en el diálogo, en la palabra, en una nueva palabra, aquella que sí expresa cercanía, respeto, transparencia, comprensión, en la que no hay falso piso, coartada o motivo de condena o de sanción (…) La pedagogía de la ternura debe entenderse como un componente de la lucha emancipatoria, como un factor de transformación de las condiciones materiales de vida y un potente incentivo a la producción de espiritualidad (…) La pedagogía de la ternura es compasión, misericordia, sensibilidad, amabilidad, asombro, conmoverse (…) No hay discurso sobre la ternura que no sea simultánea y fundamentalmente un discurso ético (…) La pedagogía de la ternura se basa en dos elementos fundamentales para el desarrollo de las personas y para garantizar que la ternura y el afecto no sean instrumentalizados y pierdan su fuerza estimulante y su capacidad de generar condiciones de cambio. El primero de estos elementos es lograr que el sujeto haga todo lo que es capaz de hacer por sí mismo con su propio esfuerzo y trabajo, y el segundo, es lo que es capaz de hacer con el aporte de otro…» (CUSSIANOVICH, A.; 2007: 28, 48,53, 65 y 90).

[10]    «…Educar es cuidar del Ser. Cuidar de la ecología que envuelve al ser aprendiente, ayudándolo a aprender, a reflexionar, a hacer elecciones políticamente conscientes y responsables, para que pueda salir de la ilusión en que se encuentra y dejar de ser objeto de maniobras. Ayudarlo a salir de la ilusión para que pueda captar la esencia de las cosas, de la naturaleza y de la vida. Es cuidar de sus tristezas y compartir sus momentos de alegría, reconociéndolos como parte del estado natural puro y bello del ser humano. Alegría como estado del espíritu que transforma el ambiente, el individuo y la sociedad y que estimula la imaginación potenciando la creatividad y el bienestar entre todos. Es necesario rescatar el placer, la alegría y los momentos de felicidad en los ambientes escolares. Felicidad como expresión de los momentos de alegría, como sentido de plenitud de una vida más armoniosa y feliz…» (MORAES, M.C.; 2008: 257-258).

[10]    «…La pedagogía de la bendición es aquella en la que el educador bendecirá a cada aprendiz: “Yo te bendigo, ¡tú eres un ser humano! Tú fuiste aceptado por la vida. ¿Quién soy yo para acusarte? ¿Quién soy yo para evaluarte? ¿Quién soy yo para juzgarte? ¡Yo te bendigo porque eres un ser humano único, dotado de un semblante! Tú eres un misterio indescifrable. Tú eres portador de una llama y puedes hacerla brillar. ¡No te olvides nunca! ¡Tú eres un ser hu-mano!”…» (WEIL, P.; LELOUP, J.Y.; CREMA, R.; 2003: 44)