Cap. 3 Educ. Transd.

3.- IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE LOS PRINCIPIOS DE LA FÍSICA CUÁNTICA
3.0.- Introducción 3.1.- Incertidumbre 3.2.- Totalidad 3.3.- Irreversibilidad y autorganización Referencias

3.0.- Introducción

«…Como podemos ajudar o outro a aprender a pensar, aprender e a conhecer, se não sabemos como aprende-mos, não buscamos o desenvolvimento da autonomia no pensar e não temos a menor ideia do que acontece conosco ou com o outro em seu processo de construção de conhecimento? (…) acreditamos que fundamentos e bases teóricas claras são vitais, não apenas para uma melhor compreensão do que seja o processo de construção do conhecimento, a aprendizagem e o desenvolvimento, mas também para se ter uma compreensão mais clara a respeito do funcionamento do mundo e da vida. Uma compreensão mais aprofundada a respeito da dinâmica da vida também leva a um entendimento mais adequado da dinâmica dos processos de construção do conhecimento e da aprendizagem. É isto que a ciência, hoje, nos confirma…»

MORAES, Maria C. Ecologia dos saberes.São Paulo: Antakarana WHH-Prolibera. 2008. Pág. 25

       La doctora Maria Cândida Moraes parte del convencimiento de que la raíz en la que residen la gran mayoría de los problemas educativos de nuestro tiempo, así como la caducidad y obsolescencia de las estrategias curriculares, metodológicas, organizativas, administrativas y políticas en las que se concreta la Educación, está en la carencia de «claridad epistemológica». Afrontar pues, reformas, innovaciones o cambios en la enseñanza y en la educación sin fundamentos científicos que aporten rigor y abran nuevas perspectivas de solución y satisfacción a los problemas y a las necesidades educativas de nuestro tiempo, sería algo absurdo y completamente inútil.

        Pero a su vez, nuestra autora considera que una de las grandes dificultades que tienen los educadores y todos los docentes para afrontar con responsabilidad y eficiencia sus competencias profesionales, es que fueron adiestrados y enseñados a pensar y a desarrollar sus prácticas profesionales, mediante categorías ontológicas, epistemológicas y metodológicas obsoletas. Categorías que ignoran, marginan y en otros casos desprecian los descubrimientos más relevantes que las Ciencias Naturales y Humanas, a lo largo del siglo XX, nos han ofrecido.

        Aunque ya analizaremos más adelante con más detalle el paradigma educativo dominante y más generalizado, es ya una evidencia que el mismo, está basado en el paradigma científico mecanicista y materialista. Un paradigma que consagra el dualismo, la especialización y la separación sujeto/objeto, legitimando una visión del mundo y de la realidad que conduce a la cosificación y mercantilización de las relaciones humanas y en correspondencia, a una concepción básicamente economicista, competitiva y utilitarista de la Educación.

        A partir de aquí, resulta ineludible explorar, conocer y redimensionar el valor de algunos de los nuevos descubrimientos científicos y humanísticos que a lo largo del siglo XX se han producido, con el fin de extraer de ellos nuevos conceptos fundamentadores que orienten de forma más coherente y eficiente la satisfacción de las necesidades educativas y la solución de los problemas humanos actuales. No se trata de pues de mejorar la Educación con nuevos procedimientos incapaces de transformar actitudes, como tampoco de realizar reformas parciales que se queden únicamente en la superficie, sino de transformar el pensamiento educativo, cambiando las prácticas a partir de nuevos referentes ontológicos y epistemológicos (BATALLOSO, J.M.; 2008).

        En este punto, consideramos indispensable recrear y, en su caso, profundizar, en los conceptos fundamentales que han ejercido más influencia en el pensamiento, la obra y la trayectoria intelectual y profesional de la doctora Maria Cândida Moraes que como ella misma declara son: «…o Princípio da Incerteza, de Heisenberg; o Princípio da Complementaridade, de Niels Bohr;  os diferentes níveis de realidade, de Basarab Nicolescu; a Teoria das Estruturas Dissipativas, de Prigogine; a Teoria Autopoiética, de Maturana e Varela; a Teoria da Enação, de Francisco Varela; a Biologia das Crenças, de Bruce Lipton e o Pensamento Complexo de Edgar Morin…» (MORAES, M.C.; 2008: 46). Al mismo tiempo, intentaremos señalar también otros conceptos procedentes de diversas Teorías, que a nuestro juicio hay que tener en cuenta para fundamentar la Educación Transdisciplinar.

3.1.- Incertidumbre

«…Num sistema educacional aberto o professor aceita o indeterminado, as incertezas e aprende a conviver com tudo isto. Replaneja a partir do inesperado, encoraja os diálogos na tentativa de evitar que o sistema se feche sobre si mesmo. É um professor aberto à comunicação, à dança do pensamento e que garante o movimento, o fluxo de energia e a riqueza do processo através da manutenção do diálogo, da reflexão recursiva do pensamento, suas idas e vindas, propondo situações problemas, desafios, conexões entre o conhecido e o pretendido…»

MORAES, Maria C. O paradigma educacional emergente.13ª Ed. São Paulo: Papirus.2007. Pág. 100.

       El descubrimiento en 1927, de Werner K. Heisenberg (1901-1976) acerca de la imprevisibilidad del comportamiento de las partículas subatómicas y la imposibilidad de medir simultáneamente de forma precisa la posición y el momento lineal de las mismas, nos ha permitido constatar las dificultades teóricas y prácticas que entraña la superación de cierto nivel de error, así como de llegar a un conocimiento exacto de la Naturaleza (Principio de Incertidumbre de Heisenberg).  Si las partículas subatómicas pueden ser al mismo tiempo ondas con posibilidades de movimiento en un espacio infinito, no solamente es imposible anticipar con certeza un hecho atómico, sino que, además, es el observador el que determina si dicha partícula, es realmente una partícula o una onda. En consecuencia, a nivel subatómico, sujeto observador y objeto observado no son independientes, sino que por el contrario forman parte de un proceso en el que el acto de observación altera la naturaleza del objeto observado. A partir de este hecho, las definiciones poseen entonces un valor limitado y las leyes de causa-efecto son insuficientes para explicar el funcionamiento de un sistema, por lo que el conocimiento que resulta es de naturaleza probabilística e incluso estocástica y por tanto, siempre provisional.

           Más allá de la física de partículas, el principio de incertidumbre no es algo relativo en exclusiva al mundo subatómico, como tampoco solamente un principio que se presenta y expresa en las relaciones entre el sujeto observador y el objeto observado, sino que está intrínsecamente ligado a los fenómenos de la vida, forma parte de ella, presentándose asociado tanto a la aleatoriedad como a la discontinuidad. A este respecto, Edgar Morin nos señala que «…Como en la molécula de un gas o en la partícula browniana, los movimientos singulares del ser viviente son impredecibles y hay algo irreductiblemente aleatorio, que marca no solo el comportamiento, sino el nacimiento y la muerte de un individuo. Todo vegetal o animal superior, es en su misma individualidad, el fruto de una combinación aleatoria y singular (…) De igual modo que la partícula existe a la vez en el orden de la onda y en el orden del corpúsculo, el ser viviente vive en el orden discontinuo de su propia existencia individual y en el orden continuo de la especie…» (MORIN, E.; 2002: 76-77).

        En este mismo sentido y profundizando en la incertidumbre biológica, añade Morin, «…no basta con marcar al individuo con un carácter aleatorio, discontinuo, actual. Hay que ver que todo individuo comporta caracteres constitutivos infra/extra/supra/meta-individuales (infra: sus constituyentes químicos; extra: su entorno o ecosistema; supra y meta: la población o sociedad de la que forma parte, el ciclo reproductor del que es un momento.) Así desde cualquier punto de vista, el individuo debe ser concebido a la vez como tal y como participación/expresión de procesos transindividuales respecto a los que se halla en dependencia—-autonomía y en complementariedad/identidad—-antagonismo. Por ello para concebir a un individuo viviente hay que enlazar términos antagonistas:  autonomía/dependencia; diferencia/pertenencia; singularidad/representatividad; desviación/conformidad. El individuo participa de estos rasgos opuestos, de los cuales unos le definen, aunque, solos, son incapaces de hacerle subsistir, y los otros son indispensables para su existencia al mismo tiempo que comportan su destrucción. El individuo oscila de los unos a los otros en la oscilación entre todo y nada, vida y muerte, oscilación que se resuelve sin cesar en el nacimiento…» (MORIN, E,; 2002: 177-178).

        Así pues, el principio de incertidumbre es una característica inherente a la propia naturaleza de los seres vivos, que son al mismo tiempo seres singulares en su individualidad y a su vez, seres singulares en sus relaciones con el medio natural y social. Y esto significa, que para cualquier ser humano existe entonces incertidumbre, aleatoriedad y discontinuidad que procede tanto de sus características como individuo, como de las que derivan de sus relaciones con el medioambiente natural y social.  Características que además de ser inseparables, dado que se retroalimentan una a la otra, son las que están siempre en la base, tanto de la vida, como de cualquier fenómeno educativo.

        Pero, además, la incertidumbre forma parte también de los procesos de construcción de conocimiento y del conocimiento mismo, incertidumbre que procede de diversas fuentes (MORIN, E.; 1988: 240-244):

  1. De la naturaleza y características de nuestra actividad cognitiva que opera con símbolos, que necesita de comunicaciones que están sujetas a distorsiones, ruidos y error, como también a las traducciones e interpretaciones del conocimiento, que pueden ser igualmente fuente de confusiones y errores.
  2. De las características del entorno o de los contextos, ya que cualquier evento, circunstancia, situación o hecho que se produzca, puede afectar y de hecho afecta tanto al proceso de conocer como al propio conocimiento.
  3. De las características de nuestro sistema neurocerebral, tanto en el sentido biofísico neuronal y sensorial, como en el sentido mental interpretativo mediante el cual los impulsos neuronales se transforman en representaciones mentales.
  4. De la hipercomplejidad del cerebro humano que está en permanente diálogo e interacción entre categorías cognitivas procedentes del hemisferio izquierdo (análisis/síntesis; abstracto/concreto; inducción/deducción; causa/efecto…) y del hemisferio derecho (razón/emoción; impulsos/sentimientos; pasión/creación; sentido/significación; imaginación, creatividad…) y que se concretan en singulares decisiones de riesgo imprevisibles ante situaciones de complejidad. O también ante «…la dificultad de dosificar la necesidad de simplificar para lograr un objetivo rápidamente, y la necesidad de complejizar para tener en cuenta todos los aspectos de una situación…» (MORIN, E.; 1988: 242).
  5. De las influencias, determinaciones y contaminaciones del conocimiento procedentes del egocentrismo, la cultura dominante, la sociedad y de su «naturaleza espiritual» en el sentido de que todo conocimiento tiene que afrontar y subsanar los errores procedentes de las idealizaciones, racionalizaciones  y mitologizaciones y a los «Agujeros negros», el autoengaño o el mentirse a sí mismo y la subordinación u obediencia a doctrinas, dioses, dogmas e ideologías que «poseen» al sujeto cognoscente: «…Autoengaño y Posesión son agujeros negros que tienden a cubrirse entre sí: toda Posesión favorece el autoengaño y todo autoengaño favorece la Posesión. Estos agujeros negros parasitan cualquier problema de conocimiento y cualquier búsqueda de verdad, incluida la nuestra...» (MORIN, E.; 1988: 244).

        A partir de estas consideraciones e implicaciones ontológicas y epistemológicas del principio de incertidumbre, se extraen a nuestro juicio importan-tes y trascendentales consecuencias en relación con los saberes necesarios para un nuevo paradigma educativo, como así lo ha señalado la doctora Ma-ria Cândida en sus dos obras más emblemáticas. (MORAES, M.C.; 2007: 57-63  y 2008: 34-35; 49-52). Es tanta su importancia que de la misma manera que hablamos del principio de indeterminación en física, biología, antropología, sociología, psicología y epistemología, podemos hablar igualmente del principio de indeterminación en la educación, tanto desde su ver-tiente teórica, como desde su dimensión eminentemente práctica (BÁRCENA O., F.; 1993). Aplicado tanto a las Ciencias de la Educación como a la práctica docente, contiene a nuestro juicio varias implicaciones.

        Si este principio nos alumbra el hecho de que todas las definiciones tienen por su propia naturaleza un valor limitado, dado que las leyes de causa-efecto son insuficientes para explicar los fenómenos, así como la organización y el funcionamiento de los sistemas vivos, es indudable que los sistemas educativos, al ser construcciones históricas y contextualizadas que articulan y organizan las relaciones y procesos de enseñanza-aprendizaje que se desarrollan en las aulas, están sujetas también a él. De este modo, las definiciones, principios, conceptos y teorías educativas tendrán siempre un valor limitado, valor que depende tanto de las implicaciones y aplicaciones educativas que las ciencias físico-naturales y sociales-humanísticas vayan descubriendo y de la coherencia que dichas teorías aporten a la satisfacción de necesidades, a la superación de dificultades y a la solución de problemas que los sistemas educativos y el trabajo en las aulas intenta resolver. Dicho de otra manera: los criterios de veracidad y validez de dichos conceptos y teorías solamente pueden ser analizados dentro del paradigma científico-humanístico y civilizatorio en que se inscriben, es decir, no pueden con rigor tener validez universal. En consecuencia, es necesario encontrar nuevos fundamentos ontológicos y epistemológicos y metodológicos más acordes y coherentes con los fenómenos, hechos, procesos y organizaciones educativas, que es la tarea que ha desarrollado la doctora Maria Cândida en los últimos veinte años.

        A su vez, los conocimientos pedagógicos, al igual que los conocimientos científicos están sometidos al error y a la ilusión como nos enseña Edgar Morin, es decir, son igualmente limitados porque todo conocimiento tiene su Talón de Aquiles en los errores mentales, intelectuales, de la razón y en las cegueras paradigmáticas (MORIN, E.; 1999: 5-15). Hay que reconocer entonces, que el curriculum escolar; las prácticas docentes de programación, enseñanza y evaluación; las incoherencias entre las finalidades declaradas en los discursos y los resultados reales en las personas y en los grupos sociales; las formas, procedimientos y estilos de liderazgo, gestión de las administraciones e instituciones educativas, y también las políticas educativas nacionales e internacionales están sujetas  a errores e ilusiones, reconocimiento que es el primer paso para su reforma o transformación para la mejora. En consecuencia, «…la educación debe entonces dedicarse a la identificación de los orígenes de los errores, ilusiones y cegueras del conocimiento…» (MORIN, E.; 1999: 6)es decir, debe descubrir que bajo la apariencia de normalidad y ausencia de conflictos que proporciona la burocracia, la rutina, la tecnocracia o el credencialismo, late en realidad todo un proceso de naturalización y legitimación de patologías pedagógicas sistémicas.

        En este punto, por ejemplo, podríamos preguntarnos sobre la eficiencia y la calidad de la función alfabetizadora de las escuelas, dado que su papel de suministro o de proporcionar informaciones y datos cuyo periodo de cadu-cidad es cada vez más breve, es a todas luces netamente insuficiente. De aquí, emerge la necesidad de «…aprender a conocer y/o aprender a aprender y aprender a hacer…» (DELORS, J.; 2001: 95-109) y esto evidentemente con procesos de adquisición de estrategias o formas de administrar y gestionar recursos intelectuales para resolver problemas reales. Por ejemplo ¿Hay en nuestras escuelas programas dirigidos para aprender de forma autónoma y para aprender cooperativamente? ¿Qué papel juegan las estrategias de aprendizaje en la escuela obligatoria? ¿Existen explícitamente programas escolares diseñados para tal fin? ¿Cómo se desarrollan? Creemos pues que la enseñanza y el aprendizaje de estrategias para el procesamiento de las múltiples informaciones que hoy están a nuestra disposición y de la producción de conocimiento individual, colectivo y compartido, no se le ha concedido todavía el lugar que merece en la escuela obligatoria y no digamos si hablamos del aprendizaje referido a los saberes de vida y experiencia.

        Otro aspecto sumamente relevante que el principio de indeterminación nos aporta a efectos educativos, es sin duda el relativo a la relación entre sujeto observador y objeto observado y como esta relación afecta a los resultados, la descripción y la explicación de nuestras observaciones. Así por ejemplo si «…También existe en cada mente una posibilidad de mentira a sí mismo que es fuente permanente de error y de ilusión. El egocentrismo, la necesidad de auto-justificación, la tendencia a proyectar sobre el otro la causa del mal hacen que cada uno se mienta a sí mismo sin detectar esa mentira de la cual, no obstante, es el autor…» (MORIN, E.; 1999: 6), resulta también de suma necesidad que existan programas e intervenciones educativas dirigidas a autoconocerse, a descubrir nuestros errores, a practicar la introspección, la autocrítica y a promover una cultura de autoevaluación. No basta entonces enseñar y aprender estrategias cognitivas y metacognitivas, sino también estrategias personales para vivir y convivir. Y esto en términos de práctica escolar y educativa significa que hay que gastar tiempos en evaluación, autoevaluación, autoanálisis, revisión de compromisos personales y colectivos, identificación de errores personales, evaluación de decisiones y conductas, etc. En definitiva, hay que aprender a razonar éticamente y esto es un asunto del que la escuela escasamente se preocupa y se ocupa, así como tampoco del aprendizaje del diálogo como fin y como medio privilegiado de educación, dado que casi toda la enseñanza está en general estructurada y enfocada para leer y responder preguntas escritas cuya respuesta es siempre fija e inmutable.

        Igualmente, el principio de incertidumbre nos ilustra acerca de la necesidad de afrontar y resolver los problemas educativos, de formación y de convivencia provocados por el doctrinarismo, el dogmatismo, el fanatismo, el sectarismo y la formación de estereotipos, prejuicios, es decir, por las diferentes fuentes de incertidumbre del conocimiento y especialmente de los «Agujeros negros» del conocimiento. Y esto exige aprender todos aquellos procedimientos relativos a la formación de un pensamiento crítico, autocrítico e interrogativo, algo que debería comenzar en los primeros años de escolaridad y continuarlo permanentemente a lo largo de toda la vida.

        Contemplar y asumir las implicaciones educativas del principio de incertidumbre, significa también aprender y afrontar el hecho de que la incertidumbre, como nos dice Edgar Morin, es al mismo tiempo lógica, psicológica, racional y afecta a las características egocéntricas de nuestra mente que nos impiden ejercer con rigor, humildad y coherencia el pensamiento crítico y autocrítico: «…Un principio de incertidumbre cerebro-mental que se deriva del proceso de traducción/reconstrucción propio a todo conocimiento. Un principio de incertidumbre lógica. Como decía Pascal muy claramente: “ni la contradicción es señal de falsedad ni la no contradicción es señal de verdad”. Un principio de incertidumbre racional ya que la racionalidad, si no mantiene su vigilancia autocrítica, cae en la racionalización. Un principio de incertidumbre sicológica: No existe la posibilidad de ser totalmente consciente de lo que pasa en la maquinaria de nuestra mente, la cual siempre conserva algo fundamentalmente inconsciente. Existe pues, la dificultad de un autoexamen crítico por medio del cual nuestra sinceridad no garantiza certidumbre; existen límites para cualquier autoconocimiento…» (MORIN, E.; 1999: 46).

        Esta necesidad de tomar conciencia de los errores e ilusiones del conocimiento y de como la incertidumbre está siempre presente en los procesos de enseñanza y aprendizaje, a efectos más de práctica educativa exige, no solamente cambiar de enfoques curriculares y epistemológicos, sino también cuestionar los fundamentos de la escolarización (BATALLOSO, J.M.; 2016: 77-84), sus riesgos, sus amenazas. sus limitaciones, porque como señaló Iván Illich (ILLICH, I.; 1978) educación y escolarización no son correspondientes ni asimilables. O también cuestionar los fundamentos y los supuestos de la organización escolar. No podemos pensar que se puede enseñar a pensar críticamente, si al mismo tiempo la escuela como institución o como comunidad no piensa colectivamente de forma crítica o no habilita espacios para la autoobservación, el autoanálisis, la autoevaluación y la revisión de compromisos personales y colectivos.

        En definitiva, si admitimos que la enseñanza es una actividad cargada de incertidumbre y de alto contenido moral que no puede estar supeditada en exclusividad a la aplicación de técnicas, rutinas y normas. Por ello, la formación docente tiene que estar orientada, además de a cuestionar los supuestos y creencias que se ofrecen como naturalmente legítimos y válidos, a la producción de conocimientos y procedimientos capaces de suministrar vías para afrontar estrategias y acciones que hagan frente a situaciones imprevistas (BÁRCENA O., F.; 1993). Y al mismo tiempo, estrategias formativas dirigidas a incrementar las capacidades de resiliencia individual y colectiva del profesorado (DAY, C. y GU, Q.; 2015).

        Dicho en otras palabras y utilizando las aportaciones de Basarab Nicolescu. Para enfrentar las incertidumbres, es necesario adoptar una actitud trandisciplinar, una actitud basada en «…el rigor, la apertura y la tolerancia (…) Rigor en la argumentación fundada del conocimiento vivo otro (y como) búsqueda del justo lugar en mí mismo y en el otro en el momento de la comunicación (…) apertura como aceptación de lo desconocido, de lo inesperado y de lo imprevisible, ya que la cultura trasndisciplinaria es la cultura del cuestionamiento perpetuo que acompaña las respuestas aceptadas como temporales (…) Tolerancia como constatación de que existen ideas y verdades contrarias a los principios fundamentales de la transdisciplinariedad…» (NICOLESCU, B.; 1996: 99-102).

3.2.- Totalidad

«…A visão de totalidade envolve o reconhecimento da conexidade dos problemas educacionais e que não podem ser vistos isoladamente, e oferece também uma construção teórica de como ocorre a participação do sujeito na construção do conhecimento, compreendendo como algo que está sempre em processo de construção, uma abstração de um fluxo total e único…»

MORAES, Maria C. O paradigma educacional emergente.13ª Ed. São Paulo: Papirus.2007. Pág. 23.

        Todo sistema físico es una totalidad indivisible. La física cuántica no sólo ha demostrado la imposibilidad de determinar la posición exacta de un electrón sino también que materia, espacio y energía son interdependientes (Teoría de la relatividad de Einstein). La realidad microscópica es una trama eterna de relaciones, de movimientos, de ondas y no una máquina compuesta de partes que funcionan mecánicamente entre sí. Según la «teoría del orden implicado» de David Bohm (1917-1992), además del orden formal, explícito y perceptible que construimos con nuestro pensamiento para describir los fenómenos, “orden explicado”, existe también un “orden implicado” que va más allá de las leyes probabilísticas que regulan el movimiento de las partículas subatómicas. Así pues, cuerpo, mente, materia y energía forman una unidad junto a la naturaleza y al universo. Nuestro cerebro se comporta como un holograma que decodifica e interpreta un universo que es holonómico (Principio hologramático de Pribram).

        A la luz de estos principios y teorías, resulta sumamente esclarecedor descubrir que el viejo paradigma científico mecanicista, determinista y materialista que hasta hoy continua su dominio, ya no es de utilidad para fundamentar la naturaleza de la realidad, en cuanto que este paradigma y la epistemología que en él subyace se funda en la fragmentación del pensamiento; en la simplificación del conocimiento; en el reduccionismo de los fenómenos a variables discretas y mensurables; en la separación entre sujeto observador y objeto observado y en la linealidad de la relación causa/efecto.

        Efectivamente y como nos señala David Bohm «…en la investigación científica, y más tarde en un contexto más general, la fragmentación produce continuamente la costumbre casi universal de pensar que el contenido de nuestro pensamiento es “una descripción del mundo tal como es”. O que, según esta costumbre, consideremos nuestro pensamiento en correspondencia directa con la realidad objetiva. Como nuestro pensamiento está permeado de diferencias y distinciones, esta costumbre nos lleva a considerar estas divisiones como reales, y vemos y experimentamos el mundo como realmente dividido en fragmentos…» (BOHM, D.; 1988: 7). Por tanto, nuestra mente en mayor o en menor medida nos engaña, ya sea mediante errores e ilusiones del proceso de pensar o por razones relativas al egocentrismo cognitivo, al autoengaño o a los preconceptos y prejuicios ocasionados por creencias previas que de una u otra manera se proyectan en las expectativas y contaminan tanto el proceso de investigación, como los resultados.

       Para David Bohm,tanto el principio de incertidumbre de Heisenberg, como el de complementariedad de Bohr [1] por el que es imposible medir al mismo tiempo con absoluta precisión el comportamiento de las partículas subatómicas y, en general los intentos de analizar y predecir el movimiento de las mismas, no son suficientes para apuntar descripciones y señalar posibles explicaciones, dado que «…la idea de trayectoria de un átomo tiene sólo un campo limitado de aplicación. El átomo parece que se comporta, en muchos aspectos, de una forma mucho más parecida a una onda que a una partícula. Tal vez sería mejor considerarlo como una nube escasamente definida, con una forma particular que depende de la totalidad de su entorno, incluyendo en él, el instrumento que lo observa. Por consiguiente, ya no se puede mantener por más tiempo la división entre el observador y lo observado (como está implícito en la concepción atomística, que considera cada uno de ellos como agregados separados de átomos). Más bien ambos, observador y observado, son aspectos emergentes e interpenetrados de una realidad total, la cual es indivisible y no analizable…». Esta fundamental observación viene a decirnos, que en el ámbito de la física subatómica, sujeto observador y objeto observado son inseparables, con lo cual se quiebra uno de los principios lógicos que sustentan la metodología científica, el de no-contradicción y el del tercero excluido, algo que Bohm extrapola a la materia (corpúsculo) y a la mente (onda) afirmando que «…la mente y la materia no son sustancias separadas, sino que son más bien aspectos diferentes de un movimiento único y continuo. Así, podremos contemplar todos los aspectos de la existencia como no separados unos de otros y, por tanto, terminar con la acostumbrada fragmentación propia del punto de vista atomístico, que nos lleva a separarlo todo, absolutamente de todo. Sin embargo, podremos asumir el aspecto del atomismo que todavía nos ofrece una forma de observación correcta y válida: es decir, aquella en la que, a pesar de la totalidad no dividida en movimiento fluyente, los distintos modelos que podemos abstraer de ella tienen una cierta autonomía y estabilidad, como prevé la ley universal del movimiento fluyente. Pero ahora somos muy conscientes de los límites que tienen esta autonomía y esta estabilidad…» (BOHM, D.; 1988: 11-12).

       Sin embargo, es de suma importancia hacer notar que la totalidad de lo real que nos plantea David Bohm, no puede ser considerada como un principio holístico que unidimensionaliza y absolutiza el conocimiento para diferenciarlo y fragmentarlo distinguiéndolo así de otras características o elementos, sino que es un principio que va más allá de lo diferenciador, siendo más bien una perspectiva, un enfoque que señala a otras dimensiones o aspectos de la realidad que no podemos conocer pero que están implícitos en lo existente: «…Estar confundido acerca de lo que es diferente y lo que no lo es, es estar confundido acerca de todo (…) ¿Para qué sirven los intentos en la sociedad, en la política, en la economía, o en cualquier otro campo, si la mente queda atrapada en un movimiento confuso en el que generalmente se está diferenciando lo que no es diferente y se está identificando aquello que no es idéntico? Tales acciones serán, en el mejor de los casos inútiles y, en el peor, realmente destructoras. Tampoco servirá de nada el imponer una especie de “principio holístico” integrador o unificador en nuestro propio concepto del mundo, porque cualquier forma fija de concebir el propio mundo supone que ya no vamos a tratar nuestras teorías e intuiciones como maneras de mirar sino más bien como “conocimiento absolutamente verdadero de las cosas tal como ellas realmente son” (…) Nuestras teorías no son descripciones de la realidad tal como es, sino más bien formas de observar siempre cambiantes, que pueden señalar o apuntar a una realidad que solo está implícita y que no se puede describir ni especificar en su totalidad…» (BOHM, D.; 1988: 15). Así pues, el principio de Totalidad, no debe ser considerado como una visión mecánica e inalterable de la realidad, como tampoco una doctrina filosófica o una creencia que absolutiza y deja fijadas e inmutables las características de lo real, ya se trate de nosotros mismos y de nuestro interior como seres complejos y multidimensionales o de lo que percibimos que está fuera de nosotros.

       Evidentemente, no hay que ir muy lejos, como tampoco hacer rigurosas observaciones para darnos cuenta de que nuestra forma fragmentaria de pensar y de concebir la realidad no es solamente el reflejo y la expresión de la separación sujeto/objeto, sino que también forma parte de nuestra vida diaria, instaurando, legitimando y reproduciendo un mundo de separaciones que concebimos como algo completamente normal y natural. Nuestra sociedad, nuestra cultura, la ciencia, el conocimiento, la propia Educación, nosotros mismos, estamos atravesados por divisiones y parcelaciones que no solo nos impiden comprender la realidad, sino lo que es más grave, comprendernos a nosotros mismos como seres complejos y multidimensionales en permanentes procesos de interacción e interdependencia con el medio natural y el medio social. Socialmente, por ejemplo, vivimos fragmentados en naciones, culturas, etnias, clases sociales, y vemos como normal la permanente separación entre dirigentes/dirigidos, pensantes/ejecutantes, patronos/obreros, ricos/pobres, opresores/oprimidos, hombre/mujer, ser local/ser planetario, aceptando así como natural la desigualdad social, las injusticias, la explotación, las guerras, el deterioro del Planeta, etc. Pero a su vez la división, la fragmentación y la separación forman parte también, como nos recuerda Edgar Morin, del conocimiento: «…Difícilmente nos damos cuenta de que la disyunción y el parcelamiento de los conocimientos no solo afectan a la posibilidad de un conocimiento del conocimiento, sino también a las posibilidades de conocimiento de nosotros mismos, provocando lo que Gusdford denomina justamente una “patología del saber”. La rarefacción de las comunicaciones, entre ciencias naturales y ciencias humanas, la disciplinariedad cerrada, el crecimiento exponencial de los saberes separados hacen que cada cual, especialista o no, ignore cada vez más el saber existente. Lo más grave es que semejante estado parece evidente y natural…» (MORIN, E.; 1988: 21).

       Además de los problemas relativos a la fragmentación del pensamiento y del conocimiento, lo que David Bohm viene a decirnos también, es que más allá del orden que elaboramos en nuestra mente a partir de nuestras percepciones, o que más allá de nuestro procesamiento lógico, objetivista, aislacionista y fragmentario de los datos que ofrece la realidad, existen “variables ocultas” que proceden de otro orden que está implicado en la propia naturaleza de los fenómenos y que permiten ser conocidos desde diferentes perspectivas de observación. No todo es pensamiento y razonamiento lógico en nuestra mente. Somos al mismo tiempo seres biológicos y psicológicos dotados de una nueva capacidad que apunta a realidades singulares que se conectan constantemente con la totalidad del Universo y esa capacidad no es otra que nuestra conciencia. Una capacidad que nos permite darnos cuenta del misterioso milagro de ser y estar vivos, es decir, de percibir directamente y sin contaminación la realidad. En suma, gracias al concepto de “totalidad” podemos comprender que nuestro pensamiento no es una habilidad especializada para realizar fotografías precisas que se corresponden fielmente con la realidad, como tampoco un procedimiento operacional dirigido a procesar informaciones libres de las influencias de los paradigmas científicos y de los contextos en que dichas informaciones se producen.

       Desde un punto de vista educativo, pedagógico y epistemológico, los conceptos de Totalidad y de Orden aportados por David Bohm son de una importancia y una trascendencia extraordinarias. Si ha quedado demostrado que materia, energía e información son interdependientes, no cabe duda de que el pensamiento fragmentario, especializado que bajo la absoluta aspiración de identificar con precisión y exactitud el objeto ya no resulta útil para describir y comprender los fenómenos educativos y los procesos de enseñanza y aprendizaje. El pensamiento especializado, no solamente olvida al sujeto y sus relaciones con el objeto, sino que, además, al descontextualizar las observaciones y las relaciones de los fenómenos, distorsiona la propia observación mediante la generación de ruidos, efectos inesperados y en muchos casos indeseables, produciendo así una visión de la realidad que no se corresponde con su naturaleza. Dicho en palabras de Maria Cândida Moraes: «…Esas nuevas teorías revelan que no existe separación entre sujeto y objeto, que el objeto es relación y que ambos solamente pueden existir relacionalmente. No hay por tanto una única realidad independiente del observador, sino múltiples realidades y, depende de cada uno de nosotros, de nuestras estructuras y observaciones, que tipo de realidad será revelada. Es un mundo semejante a un fractal con millares de caras que posibilitan múltiples lecturas. Esos aspectos nos aclaran que nuestra realidad no es unidimensional, sino multidimensional, lo que, de cierta manera, también traduce las diferentes dimensiones del ser humano y de la sociedad, la presencia de las dimensiones interiores, subjetivas e intersubjetivas, además de la dimensión objetiva cuya dinámica revela también la importancia de la dimensión imaginaria del ser humano…» (MORAES, M.C.; 2008: 37).

        Estas consideraciones nos sirven entonces para plantear, además de un cambio en los fundamentos ontológicos de la Educación, desafortunadamente todavía anclada al paradigma mecanicista y materialista, un cambio también en sus finalidades, en las Ciencias de la Educación y en las prácticas educativas. Educar, como nos recuerda Jiddu Krishnamurti, «…no consiste sólo en aprender de los libros memorizando algunos hechos, sino también en aprender a mirar, a escuchar aquello que los libros dicen, tanto si lo que dicen es verdadero como si es falso. Todo eso es parte de la educación. La educación no es un mero pasar los exámenes, conseguir un título y un empleo, casarse y establecerse, sino también saber escuchar a los pájaros, ver el cielo, la extraordinaria belleza de un árbol, la forma de las colinas; es sentir todo eso, estar realmente, directamente en contacto con ello…» (KRISHNAMURTI, J.; 1991: 11). Son necesarios pues cambios ontológicos, teleológicos, axiológicos, antropológicos, epistemológicos y metodológicos, es decir, nuevos principios que den cuenta de la complejidad de la condición humana y que iluminen nuevos valores, que hasta ahora el paradigma científico mecanicista-materialista no ha contemplado. Educar entones, a la luz del principio de “Totalidad” consiste básica y fundamentalmente en crear los medios, recursos, ambientes y acciones que contribuyan al desarrollo integral la conciencia de cada ser humano en todas sus dimensiones exteriores (contextuales, ambientales, ecológicas, planetarias, sociales y políticas…) e interiores o individuales (corporales, intelectuales, racionales, emocionales, sentimentales y espirituales), pero sin que esto suponga en ningún caso la minusvaloración de ninguna de ellas, ni la fragmentación o aislamiento de cada una en jaulas epistémicas.

       Afortunadamente, para la consecución de un nuevo tipo de Educación como ésta, basada e iluminada por el principio de “Totalidad” y sus implicaciones, no partimos de cero, sino que, por el contrario, podemos ilustrarnos en numerosas experiencias educativas, que, a lo largo del pasado siglo, nos muestran que efectivamente pueden abordarse y satisfacerse las necesidades educativas a partir de estrategias coherentes con él.

        Así por ejemplo, a principios del siglo XX en Europa y a partir de las aportaciones de la Psicología de la Gestalt acerca de la unidad y globalidad de los fenómenos perceptivos, así como del papel que juegan los intereses y las motivaciones intrínsecas en los procesos de aprendizaje, Ovidio Decroly (1871-1932) puso en marcha una de la experiencias educativas más enriquecedoras para la enseñanza y la educación de la infancia. Una experiencia que está en plena vigencia, especialmente en la Educación Infantil y Primaria y que se conoce como los «Centros de interés de Decroly».

       Ovide Decroly y sus “Centros de interés” constituyen a nuestro juicio, la primera de las experiencias que ponen de manifiesto las complejas relaciones entre la naturaleza biológica y psicológica del aprendizaje humano y como esta complejidad multidmensional puede articularse en estrategias didácticas de enseñanza y aprendizaje coherentes. Decroly, junto a otros grandes pedagogos del movimiento “Escuela Nueva [2] fueron en rigor los primeros en darse cuenta de la necesidad de abordar el curriculum de una forma interdiscisplinar, así como de contribuir a sentar las bases de lo que hoy conocemos como Psicopedagogía, la interdisciplina que trata de proporcionar orientaciones y estrategias de adaptación a las características individuales de los sujetos que aprenden. Decroly en particular y el movimiento de la Escuela Nueva en general, vienen a demostrarnos que en realidad es posible que los contenidos y actividades escolares deben y pueden realmente subordinarse a las necesidades de las personas y no al revés, como tradicionalmente se ha hecho siempre en las aulas. Todo el edificio pedagógico y didáctico de Decroly se basa en el cuatro conceptos clave: el método psicogenético, la función de globalización, el interés y la expresión (DUBREUCQ, F; 1992) . A partir de sus meticulosas observaciones de la evolución de la conducta infantil, Decroly descubre que el ser del niño, su persona y todas sus características, se presentan siempre de forma singularmente unitaria, compleja e indivisible en el sentido de que cuerpo y mente son entidades inseparables, como lo son también las capacidades sensoriales, intelectuales, emocionales y afectivas. Esta es la razón por la que rechaza categóricamente todas las etiquetaciones y clasificaciones que los métodos psicométricos hacían de la conducta del niño, así como todas suposiciones en relación a supuestos estándares homologadores de lo que es un “niño promedio”, supuesto que había sido y sigue lamentablemente siendo utilizado en las aulas de la enseñanza graduada. Desde esta concepción Decroly es un firme defensor de la individualización y la personalización de la enseñanza, que para él debe ser centrada en las necesidades de la persona y no en las materias o disciplinas. A su vez y mediante su idea globalización, entiende que los contenidos a enseñar es indispensable presentarlos siempre desde lo general a lo particular, de lo concreto a lo abstracto y desde lo sintético a lo analítico dado que el niño percibe y procesa la información desde lo total a lo particular. Respetar las singularidades y enseñar globalmente, lleva implícito para Decroly también la consideración y el respeto por los intereses específicos del niño, lo que implica para la tarea del profesor una búsqueda constante de aquellos medios, recursos y actividades que hagan posible crear ambientes de actividad lo suficientemente atractivos intrínsecamente para que los procesos de aprendizaje se inicien a partir del propio interés, del propio placer y gozo por aprender. Pero a su vez el respeto a la diversidad intereses y capacidades tiene que estar profundamente ligado al desarrollo permanente de las capacidades de expresión, que no pueden en ningún caso reducirse exclusivamente al lenguaje hablado o escrito, sino que deben incluir toda la gama de posibilidades creativas que brindan la expresión corporal y la expresión artística en todas sus dimensiones. Estamos pues ante una experiencia educativa inspirada implícitamente en el Principio de Totalidad de David Bohm y que podría calificarse como transdisciplinar en cuanto que partiendo de la singular unidad compleja entre mente y cuerpo de cada sujeto aprendiente, intenta desarrollar todas sus capacidades articulando creativamente todo tipo de actividades dirigidas a la satisfacción de necesidades personales y sociales y al desarrollo integral de la persona.

       Además de estos orígenes psicopedagógicos de un nuevo tipo de Educación que asume implícitamente el principio de Totalidad formulado por David Bohm sin conocerlo, actualmente se desarrollan nuevos saberes educativos y curriculares que manifiestan la imperiosa necesidad de cambiar de rumbo en lo que respecta al modelo especializado, disciplinarizado y burocratizado de las escuelas y los contenidos escolares. El proceso de especialización y de tecnificación constante de la producción, así como el modelo de escolarización asociado a la fábrica (BATALLOSO, J.M.; 2006: 108-147) hicieron y lamentablemente continúan haciéndolo que los procesos de enseñanza y aprendizaje que se desarrollaban en las aulas, no solamente se hicieran a partir de compartimentos disciplinares estancos, sino que además se fundaran en motivaciones extrínsecas ajenas a la naturaleza de los procesos cognitivos, a las necesidades de un desarrollo personal integral y a las propias necesidades del desarrollo social y cultural emergente [3] De esta manera, se ignoraba consciente o inconscientemente que «…el curriculum puede organizarse no solamente centrado en asignaturas, como viene siendo costumbre, sino que puede planificarse alrededor de núcleos superadores de los límites de las disciplinas, centrados en temas, problemas, tópicos, instituciones, periodos históricos, espacios geográficos, colectivos humanos, etc…» (TORRES, J.; 29). Una ignorancia que nos ha conducido, además de a negar la validez y marginar la potencialidad educativa de teorías altamente eficientes para el aprendizaje y el desarrollo personal y comunitario, a asumir como natural el modelo de escolarización basado en la producción industrial y subordinado exclusivamente a los valores instrumentales y económicos.

        En consecuencia, recrear educativa y pedagógicamente el principio de Totalidad, no solo responde a la propia naturaleza de la realidad y a las características psicobiológicas de los individuos, responde también a las exigencias y necesidades de una sociedad global, intercomunicada y permanentemente conectada a través de redes de producción e intercambio de conocimientos. De lo que se trata por tanto y además, es conseguir «…un sistema educativo con el propósito de contribuir una capacitación de niñas y niños para asumir responsabilidades y para poder ser personas autónomas, solidarias y democráticas (TORRES, J.; 33), algo que necesariamente tenemos que abordar desde una perspectiva compleja, interdisciplinar y transdisciplinar. Asi pues, el principio de Totalidad no solamente apunta hacia nuevas formas de comprensión de la realidad y de nosotros mismos, sino que también nos sirve para orientar nuevos saberes educativos basados en nuevos principios ontológicos, epistemológicos y metodológicos, una tarea por cierto, a la que la doctora Maria Cândida Moraes lleva dedicándose hace más de veinte años.

       Es sabido que, hasta hoy, todos los sistemas educativos del mundo se han involucrado en promover al máximo y casi en exclusividad las capacidades cognitivas y procedimentales relativas a la percepción pentasensorial. Sin embargo, al amparo del principio de “Totalidad” y de que somos seres en permanentes flujos e intercambios de materia, energía e información, o de que también somos seres emocionales y espirituales, es sumamente necesario plantear el desarrollo de otras capacidades que hasta ahora han permanecido olvidadas o marginadas ya que «Estamos evolucionando desde seres humanos a seres humanos multisensoriales. Nuestros cinco sentidos juntos, forman un único sistema sensorial que está diseñado para percibir la realidad física. Las percepciones de un ser humano multisensorial se extienden más allá de la realidad física, hasta sistemas dinámicos más amplios, de los cuales la realidad física no es más que una parte. El ser humano multisensorial es capaz de apreciar y percibir que juega la realidad física, dentro de una imagen más amplia de la evolución, y las dinámicas por las cuales se crea y se sostiene la realidad física. Y este reino es invisible para el ser humano. Es en este reino invisible donde se encuentra el origen de nuestros valores más profundos. (…) Todos los grandes maestros de la humanidad han sido o son seres multisensoriales…» (ZUKAV, G.; 2008: 23).En términos educativos y pedagógicos, este principio de “Totalidad” viene a decirnos en suma que hoy no puede considerarse plenamente educativa una actividad, un programa o un proceso, si no considera el desarrollo de capacidades intuitivas, creativas, inspiradoras, artísticas, contemplativas y de percepción directa, o si no permite el desarrollo de la conciencia y de la espiritualidad. se coloca

       En términos educativos y pedagógicos, este principio de “Totalidad” viene a decirnos en suma que hoy no puede considerarse plenamente educativa una actividad, un programa o un proceso, si no considera el desarrollo de capacidades intuitivas, creativas, inspiradoras, artísticas, contemplativas y de percepción directa, o si no permite el desarrollo de la conciencia y de la espiritualidad.

3.3.- Irreversibilidad y auto-organización

«…A partir da compreensão de que os processos irreversíveis desempenham nos sistemas vivos um papel construtivo e indispensável, até então desconhecido á que a irreversibilidade estivera sempre associada à perda de energia e ao desperdício, descobriu-se que o tempo é irreversível e múltiplo, o que, segundo Prigogine, todos já sabiam embora a ciência insistisse em negar. Cada momento da vida contém em si as oportunidades de mudança, crescimento, desenvolvimento, renovação e evolução, não apenas nos discursos dos poetas e filósofos, mas também na fala dos cientistas de diferentes áreas do conhecimento…»

MORAES, Maria C. Ecologia dos saberes.São Paulo: Antakarana WHH-Prolibera. 2008. Pág. 64

        Los sistemas vivos no dejan de evolucionar y de transformarse desde su nacimiento, pasando así por diferentes etapas de desarrollo que no vuelven a repetirse, siendo esta condición de imposibilidad de reedición (irreversibilidad) la que paradójicamente hace coherente los procesos de vida y desarrollo. Un sistema es disipativo, si su energía se degrada en forma de calor hasta llegar a la máxima entropía una vez alcanzado el equilibrio térmico. Sin embargo, existen sistemas alejados del equilibrio que explican los procesos de vida, sistemas complejos y abiertos que al interaccionar con su medio ambiente intercambian energía manteniendo un flujo interminable que pude provocar cambios incluso cuando la entropía los impide (Principio de Irreversibilidad de Prigogine).

        Las aportaciones del Premio Nobel Illya Prigogine (1917-2003) son de una trascendental importancia para comprender los complejos procesos de adaptación de los seres vivos a su medio ambiente. Prigogine básicamente viene a decirnos que todos los seres vivos, incluidos los humanos, tenemos la capacidad de auto-organizarnos, es decir, podemos crear y generar nuevos sistemas internos de supervivencia y desarrollo a pesar de que nos encontremos en situaciones muy alejadas del equilibrio, o a pesar incluso de que nos encontremos en procesos irreversibles de entropía. Sin embargo, esto no significa que podamos regresar a viejos patrones de adaptación y equilibrio ya que la flecha de tiempo y la inexorable entropía, no tienen vuelta atrás, lo que significa que únicamente en determinadas circunstancias y fruto de los permanentes flujos de materia, energía e información que los seres vivos mantienen con su medio ambiente, se producen sutiles intercambios azarosos que hacen posible nuevos mecanismos de adaptación y regeneración.

        El principio de irreversibilidad y autoorganización nos dice que todos los sistemas vivos son abiertos, tanto en el sentido de interaccionar e intercambiar materia, energía e información con su medio ambiente, como en el de estar caracterizados por sus posibilidades de transformación a partir de las sutiles perturbaciones y tensiones de su medio interno. Y es en función de esa apertura, como pueden realmente generarse nuevos caminos de vida y supervivencia. Según este principio la disipación de la energía que se produce en los procesos entrópicos, o el alejamiento de situaciones de equilibrio en el que se manifiestan perturbaciones muy cercanas al desequilibrio de las estructuras, son los factores que, paradójicamente, generan transformaciones que hacen emerger nuevas posibilidades de supervivencia. En palabras de Prigogine: «… La materia se comporta de una forma radicalmente distinta en las condiciones de no equilibrio, cuando los fenómenos irreversibles desempeñan un papel fundamental. Uno de los aspectos más espectaculares de este nuevo comportamiento es la formación de estructuras de no-equilibrio, que solo existen mientras el sistema disipa energía y permanece en interacción con el mundo exterior. He aquí un evidente contraste con las estructuras de equilibrio, como los cristales, que una vez formados, pueden permanecer aislados y son “estructuras muertas” sin disipación de energía (…) Los fenómenos irreversibles no se reducen, como se pensaba antes, a un aumento del “desorden”. Estos fenómenos, por el contrario, tienen un papel constructivo muy importante (…) El esquema es el siguiente: inestabilidad – probabilidad – irreversibilidad. La inestabilidad, el caos, nos obligan a pasar a un esquema probabilista (abandono de las trayectorias en mecánica clásica, de las funciones de onda en mecánica cuántica), el esquema probabilista nos lleva a estudiar el operador de evolución correspondiente, lo cual nos permitirá aclarar la ruptura de simetría temporal, y por consiguiente, la irreversibilidad (…) la existencia de una flecha del tiempo tan evidente a escala macroscópica, señala que la descripción microscópica tiene que estar de acuerdo con esta flecha. Por consiguiente, tenemos que eliminar la noción de trayectoria de nuestra descripción microscópica (…)» (PRIGOGINE, I.; 1997: 27, 36, 53, 64).

        Además de la perspectiva que aporta Prigogine en relación al concepto de autoorganización que la doctora Maria Cândida Moraes ha referenciado ampliamente en sus obras (MORAES, M.C.; 2007: 78; 2008a: 83-93; 2008a: 17-56; 2008: 56-63, 103-105), este concepto ha sido abordado desde otros puntos de vista. Así por ejemplo, el biólogo y genetista Stuart Kauffman [4] considera que la autoorganización es una característica fundamental para que los seres vivos puedan evolucionar, de tal forma que no es la evolución solamente la que hace posible la adaptación, sino que por el contrario, son las propiedades internas de autoorganización de los organismos las que actúan como condición indispensable para que se produzcan los cambios evolutivos adaptativos ligados a la selección natural. (KAUFFMAN, S.; 2003).

        Para Kauffman la selección natural por sí sola, es insuficiente para explicar el orden del mundo biológico y para llegar a esta conclusión formula una teoría de las emergencias que no se reduce exclusivamente, como lo hace la teoría darwinista y la teoría del caos de la Escuela de Bruselas (Prigogine), a procesos de selección natural y variaciones aleatorias. (PÉREZ M., A.; 2005: 26). La autoorganización puede entenderse entonces como «…el proceso en el cual las interacciones locales entre los elementos de un sistema producen patrones emergentes de comportamiento sin que para ello sea necesario algún tipo de coerción o control externo. Estos patrones o comportamientos surgen en ausencia de un diseño o plan central y se consideran emergentes porque no pueden ser deducidos a partir del conocimiento total de los elementos de menor nivel ni de la naturaleza de las interacciones entre ellos…» (ANDERSON, C.; 2002: 48 apud PÉREZ, A.; 2005: 27). En base a este concepto, Kauffman afirma que «…La autoorganización puede ser la precondición de la capacidad misma para evolucionar. Sólo aquellos sistemas los cuales son capaces de organizarse a ellos mismos, espontáneamente, pueden ser capaces de seguir evolucionando…» (KAUFFMAN, S.; 1995: 185 apud PÉREZ, A.; 2005: 28). En este punto, muy importante señalar también que autoorganización y selección natural no se contradicen o contraponen, sino que son procesos complementarios (PÉREZ, A.; 2005: 56-61).

       Según el doctor Tomás García Azkonobieta, aunque existen muchas teorías que estudian el fenómeno y los procesos de autoorganización, pueden señalarse cuatro características comunes de todas ellas que nos sirven para identificar y constatar la presencia de estos procesos (GARCÍA, T.; 2005: 22-23).

  1. Descentralización. Cuando las interacciones que se producen entre los componentes del sistema no están determinadas por una unidad central de control que ordene o regule el comportamiento de este. La descentralización permite o posibilita que se puedan disolver o resolver los errores, así como integrar más fácilmente las variaciones o fluctuaciones procedentes de las interacciones con el entorno.
  2. Retroalimentación. En todo fenómeno o proceso autoorganizativo, las interacciones entre los componentes del sistema son de carácter recursivo, es decir, los resultados de un comportamiento anterior afectan, condicionan o determinan de nuevo al comportamiento inicial, retroalimentándolo. Cuando la retroalimentación refuerza el comportamiento inicial, se dice que es positiva. A su vez, si la retroalimentación hace que el comportamiento inicial se reduzca, estamos ante una retroalimentación negativa.
  3. Estabilidad y cambio. En todo sistema existen momentos de estabilidad y cambio y los cambios, especialmente en los sistemas complejos, se producen a partir de puntos críticos en los que aparecen bifurcaciones que dan lugar a soluciones o a resultados que aportan estabilidad al sistema, con la misma o igual intensidad que si los cambios fuesen producto de variaciones radicales o bruscas en los parámetros de este. Así, cualquier mínima perturbación del sistema puede llevar a su evolución dinámica.
  4. Emergencia. Cuando aparecen nuevas propiedades o características del sistema como consecuencia de la interacción entre sus unidades que no son debidas a las características o propiedades de estas. Estas nuevas propiedades sistémicas emergentes se presentan en forma de estructuras funcionales y son las que van a permitir que el sistema se automantenga o sea sostenible. En el reduccionismo clásico, el comportamiento de un sistema únicamente puede ser explicado en función de las propiedades o características de sus componentes, sin embargo, los cambios de un sistema debidos a procesos emergentes no pueden ser explicados así. Esto hace que tengamos que pensar los sistemas como un todo en el sentido, de que es algo bien diferente a la suma de sus partes ya que sus propiedades no son el resultado de las propiedades de sus partes.

       Estas características comunes de los procesos de autoorganización nos indican, en suma, que son irreductibles, ya que las propiedades globales de un sistema vivo para su constitución y sostenimiento proceden de procesos internos caracterizados por la descentralización, la retroalimentación, las fluctuaciones que generan y combinan estabilidad-cambio, así como también las emergencias. Así pues, son las capacidades de autoorganización de los sistemas vivos, las que hacen posible que se produzcan y aparezcan complejos procesos de transformación que dan lugar a nuevas propiedades o estructuras que se manifiestan en situaciones y circunstancias alejadas del equilibrio, haciendo posible la adaptación en el sentido evolutivo. En otras palabras: irreversibilidad y autoorganización son propiedades de la vida, es decir, evolución y desarrollo forman parte inseparable del proceso total de la misma.

        Todas estas características y propiedades de los sistemas vivos son de una extraordinaria importancia a efectos educativos y pedagógicos en cuanto que pueden aportarnos nuevas perspectivas ontológicas, epistemológicas y metodológicas, dado «…que la vida posee una capacidad de innovación y renovación ilimitada, sea en el arte, en la ciencia, en la cultura o en la sociedad. Una capacidad que surge del reconocimiento de que las moléculas, las ondas cerebrales, los individuos y las sociedades, poseen un potencial ilimitado de transformación y trascendencia cuyos límites desconocemos. La perturbación puede hacer nacer y renacer cosas, personas y objetos, crear y recrear fenómenos, eventos y procesos. Por otro lado, es una teoría que rescata también la esperanza, aunque seamos conscientes de las dificultades y de las contradicciones existentes…» (MORAES, M.C.; 2008; 66)

        En términos de ontología y teleología educativa y/o de filosofía pedagógica, este principio de irreversibilidad y de auto-organización posee a nuestro juicio un valor excepcional.

        Por una parte, viene a mostrarnos que los seres humanos, por nuestra propia naturaleza de seres psicobiológicos, podemos generar bifurcaciones o caminos alternativos de transformación capaces de enfrentar y resolver dificultades, salvar obstáculos o superar crisis. Ahí están por ejemplo los efectos del pensamiento positivo, de la meditación, de la relajación y de diversas terapias alternativas relacionadas con la psiconeuroinmunología. O ahí están también el desarrollo de actitudes y conductas resilientes capaces de afrontar situaciones desfavorables para el propio desarrollo y convertirlas en oportunidades de aprendizaje y crecimiento personal. Esto dicho en otros términos significa asumir que somos seres ontológicamente esperanzados, es decir, la esperanza además de ser una necesidad ontológica y un imperativo existencial e histórico (FREIRE, P.; 1993: 8), es una característica que forma parte de nuestra condición humana como seres vivos conscientes. El nudo gordiano de estas aportaciones no es que sea necesaria la esperanza y lo exija nuestros imperativos éticos para enfrentar las dificultades que se generan en nuestros procesos de adaptación existencial y de supervivencia, que también, sino que la esperanza como apertura y flexibilidad adaptativa superadora de dificultades y capaz de encontrar bifurcaciones alternativas de transformación y de búsqueda de equilibrio, es una característica de nuestro ser, una propiedad ontológica.

        Por otra parte, estos principios, a efectos educativos nos iluminan también acerca del indispensable desarrollo de capacidades como la creatividad y la intuición ya que es el desarrollo de estas capacidades el que va a permitir la emergencia de innovaciones capaces de hacer frente a nuevos problemas cuyas soluciones no pueden regresar a los mismos procedimientos que fueron precisamente los que generaron esos problemas. Este principio por tanto tiene un valor excepcional en cuanto verifica, a partir de los descubrimientos de la biología, la química y la física cuántica, que cualquier dificultad educativa puede superarse debido a nuestras propias características como seres psicobiológicos en permanente interacción e intercambio con nuestro medio.

        Consecuentemente con estos principios, un nuevo tipo de Educación, además de fundarse en estos descubrimientos y en sus implicaciones, necesariamente tendrá que dar lugar a nuevos modos de relación pedagógica, a nuevas estrategias de enseñanza y aprendizaje, a nuevos sistemas de organización y de gestión escolar. Por ello, nuestra responsabilidad como profesionales de la Educación y/o como docentes, reside en propiciar o facilitar circunstancias, ambientes, estímulos, actividades que hagan posible la emergencia de estrategias creativas e innovadoras a partir de nuestros permanentes intercambios con el medio, encontrando así soluciones a los problemas.  Soluciones que evidentemente nunca serán definitivas, sino que estarán sometidas igualmente a perturbaciones y turbulencias fruto de las nuevas circunstancias que se generen y de los nuevos problemas que aparezcan. Esta es en entre otras, una de las razones por las cuales los seres humanos estamos impelidos a aprender permanentemente, a educarnos durante toda la vida porque siempre van a surgir nuevas dificultades que no podrán ser resueltas regresando a viejas fórmulas o estrategias.

        La relevancia de estos principios para la Educación es enorme, ya sea si consideramos sistemas educativos, instituciones y organizaciones escolares, procesos de enseñanza-aprendizaje y orientación-desarrollo, prácticas docentes, convivencia diaria en las aulas o la infinidad de procesos educativos informales que se desarrollan en todos los ámbitos sociales. Relevancia en el sentido en que la apertura, el intercambio, los vínculos, las relaciones y el diálogo permanente con el medio natural y social, así como a la apertura para el establecimiento de redes de comunicación y cooperación entre los sujetos que intervienen y protagonizan los procesos educativos, es la que va realmente a permitir la emergencia de aprendizaje y desarrollo humano. Los sistemas cerrados, las culturas profesionales individualistas, los estilos de gestión burocratizados y jerarquizados así como todas aquellas situaciones o ambientes escolares en las que no hay comunicación y diálogo, no pueden generar transformaciones que hagan posible estrategias coherentes con las finalidades educativas o con el desarrollo de prácticas educativas que puedan denominarse plenamente como tal.

        Y esto es algo también de profundo significado educativo y de desarrollo. En situaciones de extrema dificultad educativa, cuando parece que una organización escolar, un proyecto educativo o un proceso de enseñanza-aprendizaje está sometido a tensiones y conflictos que se consideran irresolubles, puede aparecer y de hecho aparecen nuevas posibilidades de transformación, posibilidades que están en función del grado de apertura o de intercambio de la estructura educativa con su propio medio interno y externo.  Por propia experiencia sabemos que el hecho aparentemente simple, de una mirada, una sonrisa, un abrazo, una palabra de estímulo o de consuelo, un gesto de acogimiento y reconocimiento o una escucha atenta, puede ser el comienzo o el fundamento de todo un proceso de innovación pedagógica, de transformación educativa, de crecimiento y desarrollo personal o de solución de un conflicto o una crisis.

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Notas

[1]     El Principio de Complementariedad de Niels Bohr (1885-1962) básicamente dice que el comportamiento de un electrón puede manifestarse como onda o como partícula, de tal manera que resulta imposible medir con exactitud cada uno de ellos por separado, sin perder precisión en el otro. Esto significa que onda y partícula son aspectos o imágenes complementarias de una misma realidad, en este caso, la estructura atómica. Epistemológicamente este principio hace referencia también a la unidad integrada por dimensiones complementarias de la realidad. Para Maria Cândida Moraes, este Principio es de fundamental importancia para comprender el significado y el sentido de la Transdisciplinariedad en cuanto que «…introduziu a não-contradição, a partir da existência de uma terceira possibilidade de representação lógica. Existe, portanto, uma outra representação T que é produto da dinâmica entre A e não-A. Aquilo que era desunido e contraditório passou a ser complementar ao se perceber a existência de uma coerência lógica entre essas duas possibilidades de representação…» (MORAES, M.C.; 2008: 136)

[2]     La “Escuela Nueva” fue un amplio movimiento pedagógico y educativo de límites temporales imprecisos del que se puede decir que comienza su andadura en 1889, cuando el doctor Cecil Reddie fundó en Abbotsholme (Reino Unido) una “Escuela Nueva” con el fin de renovar y reformar las tradicionales escuelas inglesas. A partir de esta fecha, el modelo y las ideas pedagógicas de la Escuela de Abbotsholme se extiende por toda Europa y también por Estados Unidos. En este movimiento se incluyen entre otras, figuras como J. Dewey (1859-1952), W.H. Kilpatrick (1871-1962), A. Ferrière (1879-1960); E. Claparède (1873-1940);  P. Bovet  (1878-1965); R. Cousinet (1881-1973), M. Montessori (1870-1952), O. Decroly C. Freinet (1896-1966). Actualmente puede decirse que sus ideales, principios y métodos forman parte común de las aspiraciones y las prácticas educativas de todas las escuelas del mundo, ideales y prácticas que a pesar del tiempo transcurrido no se han generalizado y constituyen más bien un conjunto de deseos, aspiraciones y esperanzas que por lo general han sido olvidadas por los procesos burocráticos, tecnocráticos y economicistas en que han derivado la mayor parte de los sistemas educativos. El Movimiento de la “Escuela Nueva” representa sin duda un profundo salto cualitativo tanto en lo relativo a principios e ideales humanistas y pedagógicas, como a las realizaciones prácticas y propuestas didácticas concretas. Los principios e ideales de la Escuela Nueva fueron formulados por la “Liga Internacional de la Educación Nueva” ” en su congreso fundacional celebrado en Calais (Francia) en 1921, cuyo artículo primero señala: «El fin esencial de toda educación es preparar al niño para querer y para realizar en su vida la supremacía del espíritu. Aquélla debe, pues, cualquiera que sea el punto de vista en que se coloca el educador, aspirar a conservar y aumentar en el niño la energía espiritual…» (MARÍN, R.: 28)

[3]     En este sentido nos recuerda el profesor Jurjo Torres: «…los profesores y las profesoras se preocuparan más de hacerse obedecer, de seguir un determinado ritmo en las tareas a realizar; en favorecer un memorismo de datos, casi nunca bien comprendidos; mientras que el alumnado generaba estrategias para recordar datos y conceptos a los que no lograba encontrar significatividad; por tanto, éste se preocupaba más de mantener las formas, presentar limpios los ejercicios, acabar a tiempo, no hablar sin permiso, mantener el orden en las filas, etc, Lo menos importante eran los procesos de reconstrucción cultural que deben tener lugar en las aulas. Al final, lo que de verdad importaba eran exclusivamente las notas escolares, al igual que a los obreros y obreras los salarios. El producto y el proceso de trabajo no merecían la pena, solo era importante el resultado extrínseco, el salario o las calificaciones escolares…» (TORRES, J.; 1996: 20)

[4]     Stuart Alan Kauffman es un conocido y prestigioso y biólogo, médico, filósofo y matemático, que ha realizado numerosas e importantes investigaciones sobre el concepto de autoorganización en los seres vivos y el papel que esta juega en los procesos de evolución y selección natural. Utilizó procedimientos estadísticos basados en redes boleanas aleatorias para investigar las propiedades genéricas de los mecanismos que regulan los genes. Descubrió experimentalmente la emergencia autoorganizada de conjuntos autocatalíticos de péptidos que da origen a la reproducción molecular. Sus trabajos son de gran importancia para comprender la nueva biología del siglo XXI: la síntesis entre la autoorganización y la selección natural. (PÉREZ, A.; 2005: 7, 39).