Cap. 4 Educ. Transd.

4.- AUTOPOIESIS: BIOLOGÍA DEL CONOCIMIENTO
4.0.- Introducción 4.1.- Autonomía, automantenimiento, estructura y organización 4.2.- Apertura y clausura operacional
4.3.- Acoplamiento estructural, adaptación y determinismo 4.4.- Conocimiento y objetividad 4.5.- Vivir es conocer
4.6.- Implicaciones pedagógicas y educativas Referencias

4.0.- Introducción

«…Maturana e Varela, com sua teoria da Autopoiese, ou da autoprodução, explica o padrão de organiza-ção dos sistemas vivos e como a aprendizagem hu-mana acontece. No entanto, essas questões preci-sam ser urgentemente retomadas pela área educa-cional, pois, na realidade, existem aqueles que ain-da continuam acreditando que educação e escola estão separadas da vida, algo extrínseco à ela, com a qual não se relacionam, como algo separado do real processo de viver…»

MORAES, Maria C. Educar na biologia do amor e da solidariedade.Petrópolis: Vozes. 2003. Pág. 29.

El término «Autopoiesis» y en general la denominada «Teoría de Santia-go» aparece por vez primera en el libro de Humberto Maturana y Francisco Varela, «De máquinas y seres vivos» publicado en Santiago de Chile en 1972 por la Editorial Universitaria. Dos décadas más tarde, en 1994, aparece con el subtítulo «Autopoiesis: organización de lo vivo». En el mismo sentido y en relación con la «Biología del Conocimiento», Maturana y Varela la desarrollan en la obra «El Árbol del Conocimiento» publicada por vez primera en 1984 también en Santiago de Chile por Editorial Universitaria. A su vez, una amplia descripción de la historia de este concepto se encuentra en la edición de Editorial Lumen de 1994, en la que Humberto Maturana y Francisco Varela hacen un recorrido de consideraciones de sumo interés aclarando interpretaciones de este y delimitando los dominios a los que este concepto puede ser aplicado.     

        El hecho de dedicar todo un capítulo a estos conceptos se debe sin duda a su extraordinaria importancia educativa y desde luego al profundo impacto que han tenido en toda la obra de la doctora Maria Cândida Moraes (MORAES, M.C.; 2003: 84-120; 2007; 2008: 66-79). A nuestro juicio, constituye, junto a otros, uno de los fundamentos más ricos y productivos de toda su epistemología educativa, así como de las bases y principios de lo que vendrá a denominar en su tercera obra el «Pensamiento ecosistémico» y que finalmente dará lugar a lo que aquí intentamos describir como «Educación Transdisciplinar».

       Etimológicamente la palabra «autopoiesis» procede de los términos griegos “auto” que significa “yo” o “si mismo” y “poiesis” cuyo significado es “creación” o “producción”. Por tanto, con el término «autopoiesis», se pretende identificar o describir aquello que se hace, se crea o se produce a sí mismo.

        La primera definición de «autopoiesis» fue la aportada por los creadores y desarrolladores de esta teoría y la encontramos en la mencionada obra «De máquinas y seres vivos» en la que se define así : «…Una máquina autopoiética es una máquina organizada como un sistema de procesos de producción de componentes concatenados de tal manera que producen componentes que: 1) generan los procesos (relaciones) de producción que los producen a través de sus continuas interacciones y transformaciones, y 2) constituyen a la máquina como un espacio físico. Por consiguiente, una máquina autopoiética continuamente específica y produce su propia organización a través de la producción de sus propios componentes, bajo condiciones de continua perturbación y compensación de esas perturbaciones (producción de componentes). Podemos decir entonces que una máquina autopoiética es un sistema homeostático que tiene a su propia organización como la variable que mantiene constante…» (MATURANA, H.; VARELA, F.; 2003a: 69).

       A cuarenta años de esta definición, el propio Humberto Maturana nos acla-ra que «…al hablar de los seres vivos lo que digo es que estos son sistemas autopoiéticos moleculares, que es el que sean sistemas autopoiéticos moleculares el fundamento y condición de posibilidad de todo lo que sucede en ellos y con ellos, pues todo lo que ocurre con ellos, sucede en el ocurrir de la realización de su autopoiesis molecular (…) el vivir es y ocurre en la realización de la autopoiesis molecular en el nicho ecológico dinámico que hace posible el “amar” que hace posible la unidad ecológica dinámica organismo nicho (…) El gran problema con el uso de las nociones inspiradoras como autopoiesis que parecen tener aplicación en muchos dominios diferentes está en el riesgo a que la extensión de su uso nos lleve a tratarlos como principios explicativos y que al hacerlo confundamos dominios, de modo que sin darnos cuenta ocultemos procesos fundamentales en ellos. En mi opinión, por ejemplo, ese es el riesgo que se corre cuando se trata a los sistemas sociales como sistemas autopoiéticos de comunicaciones y se deja afuera a las personas, ocultando el hecho de lo que les sucede a las personas en la complejidad de su vivir como seres reflexivos que pueden escoger lo que quieren hacer es lo fundamental en cualquier convivencia humana.» (MATURANA, H.; 2013: 24-26).

De acuerdo con las actuales puntualizaciones de Humberto Maturana, el doctor en Ecología y Biología Evolutiva Pablo Razeto Barry nos propone una sugerente y clarificadora definición del concepto de autopoiesis que consideramos de extraordinario valor, tanto como precisión clarificadora coherente con las investigaciones científicas desarrolladas desde que se acuñara el concepto hace cuarenta años, como a los efectos de proporcionar nuevas posibilidades de comprensión de los fenómenos educativos: «…Un sistema autopoiético es una red de procesos que produce todos aquellos componentes cuya producción interna es necesaria para mantener operando la red como una unidad (…) Un sistema en un contexto de disipación espacial de componentes es autopoiético si y solo si: 1. Es una red de procesos físico y químicos. 2. Esta red produce un subconjunto de los componentes que forman parte de la red. 3. Este subconjunto de componentes, a través de sus relaciones entre sí y sus relaciones con componentes del entorno genera las condiciones necesarias para que los componentes de la red se mantengan físicamente próximos conformando colectivamente en el tiempo una unidad individual espacialmente discreta…» (RAZETO, P. y RAMOS, R.; 2013: 32-33).

Sin profundizar en las implicaciones que el concepto de autopoiesis tiene en la consideración de los procesos bioquímicos, energéticos, termodinámicos y ecológicos de los que nos dan cuenta los doctores Razeto y Ramos, queda claro que el concepto de «autopoiesis» formulado por Humberto Maturana y Francisco Varela, está referido a unidades básicas de sistemas moleculares que se autoproducen y que están en el origen mismo de la vida y que esa autoproducción de componentes y relaciones, la realizan en un marco contextual con el que interactúan, algo que hacen de forma dinámica y aportando unidad al conjunto, tanto del propio sistema autopoiético, como de las relaciones que establecen con el medio. En consecuencia puede decirse, que la característica fundamental de toda forma de vida es la autopoiesis y que es a través de ella como los seres vivos se automantienen, se autocrean y establecen dinámica y unitariamente relaciones con su medio ambiente, relaciones en las que se producen transformaciones, tanto en el propio sistema autopoiético como en el medio con el que intercambian materia y energía.

Maturana y Varela distinguen tres órdenes en los sistemas autopoiéticos. Los de primer orden son las células, en cuanto que son propiamente sistemas autopoiéticos moleculares. Los conjuntos o agregados de células que se agrupan para el desempeño de determinadas funciones, es decir los órganos, tejidos y organismos en general, se consideran sistemas autopoiéticos de segundo orden en cuanto que son el resultado de la agrupación de unidades autopoiéticas o sistemas moleculares básicos. También puede hablarse de sistemas autopoiéticos de tercer orden que son las agrupaciones de diversos organismos, como podría ser una colmena de abejas o un grupo social, sin embargo, aquí ya los componentes no son las unidades autopoiéticas básicas, sino los organismos o los seres vivos considerados como unidades. (MATURANA, H. y VARELA, F.; 2003a: 18).

Como la doctora Maria Cândida ha mostrado en su obra, el concepto de autopoiesis en particular y de la Teoría de Santiago en general, así como las aportaciones científicas, epistemológicas y filosóficas de Humberto Maturana y Francisco Varela, constituyen una fuente de conocimiento de extraordinario valor de la que pueden obtenerse diversas  y importantes implicaciones epistemológicas y pedagógicas para la construcción de un nuevo paradigma educativo y de un nuevo tipo de Educación más acorde y coherente con nuestra naturaleza humana y con las necesidades y problemas a los que estamos enfrentados en el presente. Esta es la razón por la que consideramos indispensable tratar con un poco más de profundidad las diversas construcciones conceptuales que se derivan de la autopoiesis y que a continuación desarrollamos.

4.1.- Autonomía, automantenimiento, estructura y organización.

La característica fundamental de un sistema autopoiético, como podría ser por ejemplo una célula, es que mantiene su identidad o su singularidad a pesar de las numerosísimas transformaciones químicas que se producen en su interior. Esto significa, que todo ser vivo se mantiene idéntico a sí mismo independientemente de los cambios que realiza para su mantenimiento y desarrollo, es decir, que todo ser vivo goza de autonomía, aunque como veremos, se trata de una «autonomía relativa». En cualquier caso y dado que todos los seres vivos nacen, crecen, se reproducen y mueren, es claro que lo que caracteriza e incluso lo que identifica a un ser vivo desde una mirada superficial es que son autónomos en su vivir. Dicho en palabras de Maturana y Varela: «…En nuestra experiencia común encontramos los sistemas vivos como unidades autónomas, asombrosamente diversas, dotadas de la capacidad de reproducirse. En estos encuentros, la autonomía es tan obviamente un rasgo esencial de los sistemas vivos, que siempre que uno observa algo que parece autónomo, la reacción espontánea es considerarlo viviente. Pero, aunque revelada de continuo en la capacidad homeostática de los sistemas vivos de conservar su identidad a través de la compensación activa de las deformaciones, la autonomía parece hasta ahora ser la más huidiza de sus propiedades. Autonomía y diversidad, conservación de la identidad y origen de la variación en el modo como se conserva dicha identidad, son los principales desafíos lanzados por la fenomenología de los sistemas vivientes a los que los hombres han dirigido durante siglos su curiosidad acerca de la vida…» (MATURANA, H. y VARELA, F.; 2003a: 63).

        Para entender la autonomía y el automantenimiento de todo ser vivo, es necesario considerar las diferencias entre lo que Maturana y Varela denominan «organización y estructura» de todo sistema autopoiético o vivo. La estructura está constituida por los componentes y las relaciones entre ellos de dicho sistema, es decir, por los elementos materiales que unidos y mediante diversos tipos de relación mantienen el sistema. A su vez la organización, está referida a las diferentes relaciones entre esos mismos componentes del sistema que hacen posible que el propio sistema se mantenga idéntico a sí mismo. En palabras de Maturana y Varela: «…Se entiende por organización a las relaciones que deben darse entre los componentes de algo para que se lo reconozca como miembro de una clase específica. Se entiende por estructura de algo a los componentes y relaciones que concretamente constituyen una unidad particular realizando su organización (…) Lo que caracteriza al ser vivo es su organización, y distintos seres vivos se distinguen porque tienen estructuras distintas, pero son iguales en cuanto a organización…» (MATURANA, H. y VARELA, F.; 2003b: 28).

        Las diferencias entre los conceptos de «organización» y «estructura» de todo ser vivo, Maturana lo aclara muy didácticamente de esta manera: «…A organização é necessariamente uma invariante. Se a organização define a identidade de classe de uma unidade composta ou de um sistema, no momento em que mudar a organização, muda a identidade de classe — o sistema passa a ser outra coisa. A morte é a perda da organização autopoiética, é a perda da organização própria da vida. Se alguém corta esta mesa pela metade, diz: “Já não tenho mesa.” O que é que se perdeu? A organização. De modo que a organização se perde se houver mudanças estruturais nas quais ela não se conserva. Por quê? Porque a organização se realiza na estrutura. Disto também se deduz que pode haver mudanças estruturais sem perda de organização. Se eu trago um serrote e corto a pontinha da mesa, porque quero uma cunha para algo, me dirão: “Você deformou a mesa”, mas ela continua sendo mesa. Não me expulsam desta universidade. Que eu deforme a mesa, altere a estrutura da mesa, mas, enfim, continuam com uma mesa, não importa tanto. Mas se desintegro a mesa, cortando-a pela metade, isso não! Mandam-me embora…» (MATURANA, H.; 2001: 77)

        Analizando y describiendo el funcionamiento del sistema nervioso de los seres vivos Maturana y Varela sugieren, que además de las características de autonomía, automantenimiento, organización y estructura, todo sistema autopoiético posee también «clausura operacional», es decir, «…que su identidad está especificada por una red de procesos dinámicos cuyos efectos no salen de esa red (…) el sistema nervioso está constituido de tal manera que, cualesquiera que sean sus cambios, éstos generan otros cambios dentro de él mismo, y su operar consiste en mantener ciertas relaciones entre sus componentes invariantes frente a las continuas perturbaciones que generan en él tanto la dinámica interna como las interacciones del organismo que integra. En otras palabras, el sistema nervioso opera como una red cerrada de cambios de relaciones de actividad entre sus componentes…» (MATURANA, H. y VARELA, F.; 2003b: 59 y 111) Y esto significa en suma, que todo ser vivo es en general, un sistema cerrado desde su organización, invariable organizativamente, pero al mismo tiempo abierto al intercambio de materia, energía e información con su medio.

        No obstante, la constancia de la identidad organizativa puede ser discutida en relación a que no se pueden excluir cambios radicales en la formación y desarrollo individual de un organismo (ontogenia) como es el caso de la metamorfosis de insectos y anfibios, o bien debidos a otras circunstancias, lo cual nos lleva a considerar que no necesariamente la autopoiesis implica siempre el mantenimiento de la identidad organizativa, dado que la identidad no solo puede entenderse desde lo cualitativo, sino también desde lo cuantitativo. Por eso, la autopoiesis «…no significa que la red de procesos produzca al sistema  siempre con las mismas propiedades, es decir, no significa que el sistema mantenga la identidad cualitativa siempre constante; pues ello implicaría negar cambios ontogenéticos (al menos aquellos drásticos como la metamorfosis), Lo que el sistema asegura mediante la producción de componentes es la manutención de la red operando como una unidad discreta en el espacio…» (RAZETO, P. y RAMOS, R.; 2013: 44-45).

4.2.- Apertura y clausura operacional

Siguiendo a los doctores F. Capra y P. Luigi, toda célula o cualquier otro organismo vivo, no necesita de elementos o componentes externos para ser y continuar siendo ella o él mismo, en cuanto que son sistemas con clausura operacional u operacionalmente cerrados. Sin embargo, necesitan del medio ambiente, necesitan de nutrientes que obtienen de su medio ambiente para poder mantener su identidad organizativa y esto significa en otras palabras afirmar que son sistemas abiertos, es decir son al mismo tiempo autónomos y dependientes o también «termodinámicamente estables», en cuanto que necesitan de materiales externos para sobrevivir. No obstante, los nutrientes que todo ser vivo necesita del exterior para mantenerse, son precisos y delimitados, ya que no todo lo que existe en el medio ambiente puede ser utilizado para ello. Esto nos lleva a concluir que todo ser vivo actúa y funciona cognitivamente, en cuanto que selecciona de su medio solo aquellos materiales que pueden contribuir a su mantenimiento. (CAPRA, F. y LUIGI, P.; 2014:174-175).

        Los seres vivos son pues sistemas abiertos capaces de conocer y seleccionar del medio ambiente aquellos elementos materiales que les son útiles para su mantenimiento. Son sistemas dinámicos capaces de mantener su organización, al mismo tiempo que están en continuo cambio estableciendo diversos procesos internos en los que modifican su estructura. Los seres vivos son unidades sistémicas y dinámicas cuya estructura de componentes interactúa con el medio ambiente realizando todas las transformaciones necesarias para que su organización se mantenga. Dicho en palabras de la doctora Maria Cândida Moraes, podemos decir entonces que «…um sistema está vivo quando é capaz de gerar estados em autopoiese, ou melhor, quando é capaz de criar estados a partir de mudanças estruturais orgânicas que ocorrem. É vivo por estar em processo de contínua mudança estrutural derivada a partir das possibilidades de conservação de suas condições de adaptação ao meio, com o qual se relaciona em seu viver. É vivo porque interage constantemente com o meio ambiente e, a partir de suas interações, acontecem mudanças estruturais congruentes com as mudanças também estruturais que ocorrem no próprio meio. É, portanto, um ser vivente ao coexistir com o meio, com a sua comunidade com a qual coexiste biológica, emocional, mental e espiritualmente. Mas, coexiste em seu viver de maneira autônoma, em função da dinâmica que, de fato, o constitui. Isto nos leva a perceber que um sistema somente existe como organismo vivo enquanto interage com o ambiente. Ao relacionar-se com o meio, desencadeia mudanças em suas próprias estruturas.  Assim, a condição necessária e suficiente para que um sistema vivo exista é a sua autopoiese, a sua capacidade de autoprodução e de criação  de si mesmo…» (MORAES, M.C.; 2003: 88).

4.3.- Acoplamiento estructural, adaptación y determinismo

Las transformaciones estructurales que se originan mediante los diferentes procesos de interacción con el medio ambiente pueden realizarse de un modo recurrente, es decir, de forma regular de tal suerte que el sistema tienda a comportarse de una determinada manera en sus interacciones con el medio. Este tipo de «interacciones recurrentes» es la expresión de lo que se denomina «acoplamiento estructural». En palabras de Maturana y Varela. «…Mientras una unidad no entre en una interacción destructiva con su medio, nosotros como observadores necesariamente veremos que, entre la estructura del medio y la de la unidad, hay una compatibilidad o conmensurabilidad. Mientras esta compatibilidad exista, medio y unidad actúan como fuentes mutuas de perturbaciones y se gatillarán mutuamente cambios de estado, proceso continuado que hemos designado con el nombre de acoplamiento estructural…» (MATURANA, H. y VARELA, F.; 2003b: 67). Y esto quiere decir también que cuando se desencadenan interacciones recurrentes, tanto el propio organismo o unidad autopoiética, como el medio ambiente, se transforman. Así «…este fenómeno de acoplamiento estructural entre organismos y medio como sistemas operacionalmente independientes, prestamos atención a la mantención de los organismos como sistemas dinámicos en su medio, esta mantención nos aparecerá como centrada en una compatibilidad de los organismos con su medio que llamamos adaptación…» (MATURANA, H. y VARELA, F.; 2003b: 67).

        No obstante, y aunque es claro que los procesos de adaptación son el resultado de los diferentes acoplamientos estructurales de las unidades autopoiéticas, hay que tener muy en cuenta también que los cambios que se operan en la estructura interna como resultado de los acoplamientos estructurales, son cambios determinados. Y esto significa, que no es el medio ambiente el que determina en última instancia las transformaciones de la estructura interna del ser vivo, sino que es la estructura interna la que determina que cambios va a realizar o no en función de las interacciones recurrentes que se realicen, lo cual quiere decir, en suma, que todos los seres vivos están determinados estructuralmente en su ontogenia. Sin embargo, esto no significa que los cambios en la formación y el desarrollo de los seres vivos sean previsibles, o puedan realizarse siempre de la misma manera. Lo que significa en realidad es que «…los cambios ontogenéticos de un ser vivo, serán siempre una deriva estructural congruente entre el ser vivo y el medio. Esta deriva aparecerá ante un observador como “seleccionada” por el medio a lo largo de la historia de interacciones del ser vivo, mientras éste viva…» (MATURANA, H. y VARELA, F.; 2003b: 68).

        Como es sabido, la palabra «deriva» tiene en general dos significados. Uno que puede considerarse como positivo o neutro, en cuanto que su sentido está referido al conjunto concatenado, lento y continuado de acontecimientos o de hechos que terminan por dar lugar a un determinado estado o situación. El negativo, es lo mismo, pero cuando está referido a un estado final que se considera peor o de inferior grado o nivel que el estado inicial. Maturana lo aclara así: «…A palavra deriva faz referência a um curso que se produz, momento a momento, nas interações do sistema e suas circunstâncias (…) A história de mudança estrutural de um organismo em interações com o meio é uma deriva — uma deriva estrutural. A ontogenia de um ser vivo é uma deriva estrutural, na qual as mudanças estruturais que ocorrem são contingentes com as interações com o meio. Não são determinadas pelas circunstâncias do meio, mas são contingentes com elas, porque o meio apenas desencadeia no ser vivo mudanças estruturais. E vice-versa: o meio muda de maneira contingente com as interações com o organismo, e aquilo ao qual o observador irá se referir vai depender de onde esteja seu olhar…» (MATURANA, H.; 2001: 82).

        Por todo esto, mientras que un organismo vivo se mantenga interactuando con su medio ambiente necesariamente pasará por una secuencia de cambios estructurales que harán posible su desarrollo como individuo original y único, lo que dicho con otras palabras significa, que cada ser vivo o cada individuo realiza y desarrolla su propio camino original de interacciones recurrentes y acoplamientos estructurales. Y esto lo hace de una manera estructuralmente determinada, en el sentido de que no es el medio ambiente el que determina los cambios, sino la propia estructura interna del organismo. El medio ambiente puede desencadenar o gatillar cambios, pero no determinarlos. (CAPRA, F. y LUIGI, P.; 2014: 177).

        Todas estas características de los sistemas vivos han llevado a Maturana y Varela a constatar y concluir que el conocimiento es un fenómeno biológico. Sin embargo, esto no significa que los procesos cognoscitivos sean independientes o estén separados unos de otros. El conocer es un acto unitario, de una sola pieza, en el que se integran procesos perceptivos, lingüísticos, el funcionamiento del sistema nervioso y del cerebro, las relaciones con el medio físico y social o nuestra propia conciencia, pero todos ellos tienen un trasfondo o una base biológica. Gracias a sus investigaciones podemos hoy saber que el sistema nervioso no opera mediante representaciones del mundo exterior, sino que es el propio sistema nervioso que al funcionar de instante en instante como un sistema cerrado (con clausura operacional) el que construye el conocimiento y hace posible el aprendizaje. No obstante, esto no quiere decir que el sistema nervioso funcione totalmente en el vacío, sin que nada del medio exterior pueda afectarle, sino que es el propio sistema nervioso como sistema de sistemas autopoiéticos, mediante interacciones recurrentes y acoplamientos estructurales y gracias a su plasticidad, el que hace posible el conocimiento como una forma singular y única de adaptación con el medio ambiente y por consiguiente de aprendizaje. En palabras de Maturana y Varela: «…corrientemente tendemos a considerar el aprendizaje y la memoria como fenómenos de cambio de conducta que se dan al “captarse” o recibirse algo del medio. Esto implica suponer que el sistema nervioso opera con representaciones. Nosotros hemos visto ya que esta suposición oscurece y complica tremendamente el entendimiento de los procesos cognoscitivos. Todo lo que hemos dicho apunta a entender el aprendizaje como una expresión del acoplamiento estructural, que siempre va a mantener una compatibilidad entre el operar del organismo y el medio en que éste se da…» (MATURANA, H. y VARELA, F.; 2033b: 115).

4.4.- Conocimiento y objetividad

El problema de la objetividad y/o veracidad del conocimiento ha sido una preocupación constante a lo largo de toda la historia de las ciencias naturales y humanas. Es sin duda un problema de carácter específicamente epistemológico, mediado obviamente, por el devenir de los diferentes descubrimientos científicos y los paradigmas que le han dado soporte, aunque también por las diversas teorías filosóficas.

        Hoy sabemos, gracias a Humberto Maturana, Francisco Varela y a Edgar Morin entre otros, que el conocimiento es una construcción personal producto de una complejísima red de interacciones y mediaciones y que la objetividad del mismo, es más una aspiración, un deseo, que un hecho independiente del conocedor o del observador. El conocimiento es, como veremos más adelante cuando hablemos de la «enacción», más que una representación y/o la interpretación que un sujeto observador hace de los hechos y objetos de una realidad exterior, una emergencia que el organismo vivo produce como efecto tanto del acoplamiento estructural con el medio y sus interacciones recurrentes, como de su clausura operacional, lo que dicho de forma simple evidencia que ni los hechos, ni los objetos nunca pueden ni podrán hablar por sí mismos, a no ser que haya un sujeto que los convierta en experiencia y los interprete.

        A su vez, también sabemos que todo conocimiento está sujeto a la posibilidad de todo tipo de errores, ya sean perceptivos, mentales, intelectuales o racionales, así como también a «cegueras paradigmáticas». Así, «…no hay conocimiento que no esté, en algún grado, amenazado por el error y por la ilusión. Un conocimiento no es el espejo de las cosas o del mundo exterior. Todas las percepciones son a la vez traducciones y reconstrucciones cerebrales, a partir de estímulos o signos captados y codificados por los sentidos; de ahí, es bien sabido, los innumerables errores de percepción que sin embargo nos llegan de nuestro sentido más fiable, el de la visión…» (MORIN, E.; 1999: 5). En consecuencia y a efectos educativos o de fundamentación de los procesos de enseñanza-aprendizaje, se hace indispensable, como dice la doctora Maria Cândida, comprender en profundidad, cuáles son los fundamentos epistemológicos de la Educación.

        En la obra «De máquinas y seres vivos», Maturana y Varela plantean que el fenómeno de la autopoiesis contiene importantes implicaciones epistemológicas que deben ser tenidas muy en cuenta, no solo para comprender dicho fenómeno, sino también para su extensión o aplicación a otros ámbitos, espacios o dimensiones de la realidad (dominios). Así, a los veinte años de la primera edición que se realizó en 1974, Humberto Maturana nos recuerda que existen dos dominios que es necesario distinguir para comprender el fenómeno de la autopoiesis y explicar el comportamiento de cualquier ser «…a) el dominio de su operar como totalidad en su espacio de interacciones como tal totalidad, y b) el dominio del operar de sus componentes en su composición sin referencia a la totalidad que constituyen, y que es donde se constituye de hecho el ser vivo como sistema vivo…» (MATURANA, H. y VARELA, F.; 2003a: 13). Es decir, que una cosa es lo que sucede internamente con los componentes de su estructura y otra diferente lo que un observador percibe de la organización de ese ser vivo integrado en la totalidad del medio en el que existe. O dicho de una forma más trivial: una cosa es lo que un observador percibe que ocurre y otra diferente lo que realmente sucede.

        Francisco Varela, también en el prólogo de esta universal obra, viene a decirnos que lo que hace verdaderamente importante y vigente la autopoiesis, es el hecho de haber abierto la puerta al cuestionamiento y superación del paradigma cartesiano-mecanicista, en cuanto que éste parte del axioma de que existe real y objetivamente un mundo y una realidad independiente del ser humano y que el observador científico tiene como misión descubrir ese mundo supuestamente objetivo en el que él, como observador, no interviene ni participa, dado que se considera que es independiente de objeto observado. El valor de la autopoiesis reside entonces, no solo en haber realizado una formulación acerca de cómo se comportan y funcionan los organismos, sino en haber puesto de manifiesto «la capacidad interpretativa del ser vivo» haciendo así posible tomar conciencia, de que los seres humanos no pueden separarse de un supuesto mundo exterior independiente de ellos y que por tanto son los constructores de la experiencia del conocer mediante la realización de procesos cognitivos que conducen a la construcción de conocimiento. En palabras de Varela: «…El fenómeno interpretativo es una clave central de todos los fenómenos cognitivos naturales, incluyendo la vida social. La significación surge en referencia a una identidad bien definida, y no se explica por una captación de información a partir de una exterioridad…» (MATURANA, H. y VARELA, F.; 2003a: 46).

        Así pues y consecuentemente con esta idea, la aspiración a la objetividad requiere de un análisis y una reflexión detenida acerca de como todo ser humano como sujeto observador, no solo está implicado en el acto de observación, sino que además participa en la generación de interpretaciones e ideas que están a su vez condicionadas o influenciadas, tanto por el paradigma científico desde el que se observa, como por la singularidad de sus características como sujeto y por la evolución histórica de las ideas. Requiere, como dice Varela, refiriéndose al concepto de autopoiesis, de un complemento disciplinar acerca de la fenomenología de la experiencia humana y como ésta se traduce en conocimiento. (MATURANA, H. y VARELA, F.; 2003a: 56). En definitiva, lo que se viene a decir es que el conocimiento, nuestras experiencias, la idea que tengamos de nosotros mismos y de nuestras relaciones, la concepción del mundo o la cosmovisión que hayamos elaborado o incluso el significado y el sentido que le demos a nuestra vida, no podremos explicarlo ni comprenderlo a partir del axioma de que todo está ahí, aislado e independiente en el exterior, para ser incorporado a nuestro interior. Y esto requiere para nuestros autores, evitar dos tentaciones: la del materialismo objetivista que da por hecho que la realidad está ahí independiente de nosotros y tiene su propio lenguaje que podemos descifrar y que por tanto conocer es hacer una copia exacta de la realidad, pero también la del idealismo subjetivista que niega toda posibilidad de conocimiento más allá de nuestra propia realidad como seres pensantes. Significa en suma «…caminar en el filo de la navaja, evitando los extremos, representacional (u objetivista) y solipsista (o idealista). En esta vía media, lo que encontramos es la regularidad del mun­do que experimentamos en cada momento, pero sin ningún punto de referencia independiente de nosotros que nos garantice la estabilidad absoluta que le quisiéramos asignar a nuestras descripciones. En verdad, todo el mecanismo de generación de nosotros como descriptores y observadores nos ga­rantiza y explica que nuestro mundo, como el mundo que traemos a la mano en nuestro ser con otros, siempre será precisamente esa mezcla de regularidad y mutabilidad, esa combinación de solidez y are­nas movedizas que es tan típica de la experiencia humana cuando se la mira de cerca…» (MATURANA, H, y VARELA, F.; 2003b: 180).

        La reflexión epistemológica que tanto Maturana como Varela desarrollan en relación a la objetividad del conocimiento parte del hecho de que los seres humanos no podemos diferenciar entre ilusión y percepción, por eso toda explicación ya sea científica, filosófica, epistemológica, educativa o de cualquier otro ámbito o dominio, es en realidad «…una proposición que reformula o recrea las observaciones de un fenó­meno en un sistema de conceptos aceptables para un grupo de personas que comparten un criterio de validación…» y por tanto «…Conocer es acción efectiva, es decir, efectividad operacional en el dominio de existencia del ser vivo…» (MATURANA, H. y VARELA, F,; 2003b: 41-42).

        Desde esta perspectiva, un conocimiento es válido solamente en el dominio del operar del ser vivo, es decir, en el ámbito en que ese ser vivo se autoproduce manteniendo invariante su organización y estableciendo relaciones con su medio ambiente. En consecuencia, el fenómeno del conocer puede ser considerado desde dos concepciones ontológicas diferentes. Una la que considera a priori que existe una realidad independiente del observador que puede ser explicada sin la intervención de ningún elemento que la contamine, ya que lo observado por el observador es la realidad objetiva misma («ontología trascendente»). Y otra la basada en el hecho de que el observador y sus observaciones pueden generar diferentes tipos de explicaciones, dado que es su conducta o su experiencia de vida en el dominio social, lingüístico y emocional la que va caracterizar y atravesar todo el proceso de observación, generando así, no una explicación cerrada universal, sino diferentes explicaciones abiertas y en consecuencia diferentes visiones de la realidad («ontologías constitutivas»). Existen entonces para Maturana (MATURANA, H.; 2001: 31-46), dos tipos de objetividad, una la «objetividad sin paréntesis» que está basada en una «ontología trascendente» y otra, la «objetividad entre paréntesis» fundada en «ontologías constitutivas» y que no puede encontrar criterios de certidumbre universal inapelables.

        Por la vía de la objetividad sin paréntesis, al hablar, al escuchar o al obtener y procesar información, estamos implícitamente aceptando que existe una realidad independiente del observador que puede ser objetiva y universalmente conocida y que lo que elaboramos en nuestra mente es una copia de la misma, lo que nos lleva a confundir así el mapa con el territorio, o nuestra representación con el objeto observado. Por el contrario, en la objetividad entre paréntesis estamos dando por supuesto que conocemos mediante y a través del lenguaje y con la intervención de las emociones y que, por tanto, no existe criterio o fundamento alguno que me lleve a aceptar la existencia de un mundo o una realidad independiente del observador por lo que la existencia o el conocimiento depende de lo que el observador hace.

4.5.- Vivir es conocer

        De todos los descubrimientos y reflexiones epistemológicas de Humberto Maturana y Francisco Varela, sin duda la más transcendental es la relativa al hecho de que efectivamente un sistema autopoiético, ya sea de primero, segundo o tercer orden no puede considerarse vivo si no es capaz de conocer y si no conoce efectivamente.

        El gran aporte de la Teoría Santiago consiste precisamente en haber descubierto que los procesos de cognición están indisociablemente unidos a la autopoieses o a los procesos de cambio estructural y conservación organizacional de todo ser vivos. No puede entenderse la cognición si no es a través de los procesos de acoplamiento estructural y de la autonomía de todo ser vivo que hacen posible que éste sea capaz de seleccionar el tipo de perturbaciones del medio ambiente más adecuadas para su autoproducción y su automantenimiento. Y esto en otras palabras significa decir que los procesos de cognición son realmente los procesos de la vida. No puede pues entenderse la vida sin la cognición, dado que para que exista vida, cada organismo vivo, desde el más elemental hasta el más complejo necesariamente tendrá que establecer y desarrollar relaciones e interacciones con su medio ambiente, relaciones e interacciones que son de naturaleza cognitiva, lo cual nos lleva a establecer que nuestra mente o nuestra capacidad de producir conocimiento, no es exclusiva del cerebro humano, sino que es una capacidad inserta en la propia naturaleza de la vida.

        Evolutivamente lo sucedido con los organismos ha sido básicamente un proceso de desarrollo permanente de complejización de los procesos cognitivos ya que a medida que se multiplicaban los procesos y órganos sensoriales, mayor era la capacidad de cada organismo para poderse adaptar al medio ambiente mediante el acoplamiento estructural. La sofisticación de los órganos sensoriales permitió mayores posibilidades de discriminación y selección de perturbaciones y por tanto mayores y mejores posibilidades para la aparición de emergencias, el automantenimiento y la supervivencia del ser vivo. Desde esta visión, el concepto de cognición se amplía y se expande en el sentido de que cualquier proceso cognitivo envuelve todo el proceso de la vida, lo que en nuestro caso significa decir que integra procesos perceptivos, emocionales y comportamentales, lo que en términos autopoiéticos significa que para conocer no es estrictamente necesario un cerebro. Lo que nos diferencia pues de otros seres vivos, no es la naturaleza de los procesos cognitivos, sino el tipo de interacciones que podemos establecer con nuestro medio ambiente, que en el caso de los humanos posee, no sólo un potente y sofisticado aparato sensorial, sino también un carácter social, ya que el lenguaje, como nos dice Maturana es un dominio de coordinación de acciones de carácter simbólico que se da a sí mismo una determinada comunidad social.

        Así pues, toda afirmación se hace en un dominio lingüístico y sociocultural. Todo conocimiento ya sea científico, social o de cualquier otro tipo se basa a priori en todo un conjunto de suposiciones epistemológicas explícitas e implícitas, que son las que “hacen” que ese conocimiento surja y/o se transforme en acción cognitiva o en acción real sobre un objeto, un contexto, una determinada realidad, sobre el mundo entero o sobre sí mismo. Conocer es hacer y hacer es vivir, es decir, conocer es en suma vivir y a su vez, vivir es conocer, porque sin el conocimiento, sin la posibilidad de su generación, que está inscrita en las unidades biológicas más elementales, es imposible la vida de los organismos, de los seres humanos y de las sociedades. Y esto tiene, de entrada, unas implicaciones epistemológicas, éticas y educativas enormes, de tal manera, que, si negamos o dificultamos la posibilidad de conocer, en realidad estamos negando la vida. Dicho en términos éticos, políticos y educativos significa a nuestro juicio asumir, que el denominado “Derecho a la Educación” es muchísimo más que una declaración de intenciones o un objetivo deseable para cualquier ser humano, dado que si el conocer es una condición indispensable para la vida como fenómeno biológico, negar ese “Derecho”, imposibilitarlo o dificultarlo, ya sea de forma explícita o implícita, teórica o práctica, no es negar una idea o una propuesta política, es en suma contribuir a la destrucción y a la muerte de cualquier ser humano, un ser que desde luego sobrevivirá conservando su organización y transformando sus estructuras, pero que se verá impedido para alcanzar niveles superiores de desarrollo.

        Para nuestros autores, todo conocimiento es siempre de carácter descriptivo en cuanto está permanentemente referido al conjunto de las transformaciones estructurales que un ser vivo realiza conservando su identidad, es decir, está subordinado a la autopoiesis individual. Pertenece a un dominio específico en el que ilusiones y percepciones no se pueden distinguir, posee un carácter interpretativo y surge en la singularidad de las interdependencias entre organismo y medio en la conservación de la organización. Y este dominio, no es otro que el «dominio cognoscitivo», un dominio que está ligado inseparablemente al vivir y que para Maturana y Varela, tiene cuatro importantes implicaciones (MATURANA, H. y VARELA, F.; 2003a : 114-118) :

  1. La formación, el desarrollo y la evolución de un ser vivo (ontogenia) es el resultado de sus cambios estructurales conservando su organización (autopoiesis), cambios que incluyen el dominio cognoscitivo que también cambia con ellos. En consecuencia, si todo conocimiento está ligado a la autopoiesis, no puede hablarse entonces de un conocimiento absoluto, ya que el criterio de validez de ese conocimiento está referido y ligado a la autopoieseis. En otras palabras: conocimiento y vida son inseparables.
  2. Las transformaciones que se producen en los seres humanos como seres vivos que se relacionan en un dominio consensual lingüístico, no están determinadas por la transmisión de información, dado que en última instancia los seres humanos como seres vivos conservan su organización independientemente de los intercambios lingüísticos. Por tanto y desde la visión autopoiética, ningún ser humano puede enseñar a otro mediante la trasmisión de informaciones. Nadie en realidad puede enseñar a nadie, es cada ser humano en particular el que aprende en el devenir de los cambios estructurales que se producen a lo largo de su ontogenia conservando su organización como ser vivo y de las interacciones que realiza con su medio ambiente natural y social. En consecuencia podríamos decir que la conocida afirmación de Paulo Freire de que «…Ahora ya nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan en comunión mediatizados por el mundo…» (FREIRE, P.; 1975: 90) que se completa con «…Enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades de su producción o de su construcción…» (FREIRE, P.; 1999: 24), adquieren plena vigencia, no sólo desde lo estrictamente pedagógico, sino también desde su fundamentación biológica.
  3. Cuando un ser humano observa, lo que en realidad hace es desarrollar diversos tipos de interacciones lingüísticas recurrentes en su dominio consensual lingüístico siendo el número de ellas infinito, salvo que pierda su autopoiesis. Lo que define por tanto a un observador son los infinitos intercambios lingüísticos que realiza a lo largo de toda su historia ontogenética, intercambios que a su vez determinan nuevos intercambios ya que las interacciones lingüísticas al ser recurrentes, crean a su vez nuevos dominios lingüísticos de interacción. En otras palabras: las capacidades lingüísticas de los seres humanos crean nuevos estados lingüísticos generando así nuevos contextos de significación o nuevos estados lingüísticos semánticamente diferentes, cuyo valor circunstancial o evolutivo está en relación con la capacidad que esos estados lingüísticos tengan para favorecer y/o crear condiciones para que se desarrolle la autopoiesis. A su vez, las interacciones lingüísticas pueden estas referidas a los propios estados lingüísticos del observador, es decir, pueden ser recurrentes, haciendo posible que el observador interaccione lingüísticamente consigo mismo, convirtiéndose así en autoobservador, creando así un nuevo dominio lingüistico, el dominio de la autoobservación. Esto dicho de forma más sencilla significa aceptar, que todo ser humano tiene la capacidad de pensar y de pensarse, de modo que no puede dejar de hacerlo en y a través de lenguaje, es decir, lenguaje y pensamiento son fenómenos intrínsecamente inseparables, siempre que se realice su autopoiesis y se conserve su organización. Más todavía, los seres humanos somos capaces de conciencia gracias a nuestros intercambios con nuestro medio social y natural mediados por el lenguaje y la cultura y el valor de esta capacidad está evidentemente en función de que contribuya o no a la realización y el desarrollo de la vida. Visto así, educar para el desarrollo de la conciencia no es otra cosa que educar para el mantenimiento, la realización y el desarrollo de la vida.
  4. Todas las interacciones que realiza un ser vivo producen cambios en su estructura, pero también en el contexto o medio con el que intercambia materia e información, es decir, producen nuevas relaciones que a su vez posibilitan nuevos cambios estructurales y esto tiene dos importantes consecuencias en el ámbito cognitivo. Como resulta que cualquier observador dentro de su dominio lingüístico realiza una representación de lo observado «…estableciendo relaciones descriptivas entre sus descripciones de fenomenologías independientes que solo existen en el dominio lingüístico y constituyen conexiones descriptivas, no operativas (por lo que) su presentación depende de la presencia del observador…». En otras palabras: no hay conocimiento sin observador y sin interacciones lingüísticas; en los procesos cognitivos, sujeto observador y objeto observado forman una unidad inseparable; el conocimiento no puede ser una copia exacta y fidedigna de la realidad; lo que entendemos por conocimiento objetivo es en realidad una representación, un mapa, una cartografía, que un observador realiza para describir la realidad o lo que un observador cree que es la realidad separando sujeto y objeto, no es la realidad, sino una representación mental y única de la misma. En suma: «…No es posible ninguna descripción de una realidad absoluta. Tal descripción requeriría una interacción con lo absoluto por describir, pero la representación que surgiría de semejante interacción necesa­riamente sería determinada por la organización autopoiética del ob­servador, y no por el agente deformante; luego, la realidad cognoscitiva así generada dependería inevitablemente del conocedor, y sería relativa a él...» (MATURANA, H. y VARELA, F.; 2003a:118).

4.6.- Implicaciones pedagógicas y educativas

A nuestro juicio, las consecuencias e implicaciones que la Teoría de Santiago tiene para el conocimiento pedagógico, las prácticas educativas, la formación docente y la docencia, así como para las organizaciones e instituciones formativas, son de una importancia transcendental y constituyen uno de los fundamentos científicos esenciales para la «Educación Transdisciplinar». Así pues, basándonos en esta Teoría y en las aportaciones realizadas por la doctora Maria Cândida Moraes (MORAES, Maria C.; 2003: 110-114; 2008b: 76-79) consideramos que las implicaciones pedagógicas y educativas derivadas del concepto de autopoiesis y de la biología del conocimiento son las siguientes:

  1. La cognición es un fenómeno biológico, es parte inseparable de la vida. Los cambios estructurales y la conservación de la organización de un ser vivo, están inseparablemente unidos a sus dominios cognitivos y cualquier cambio que se produzca en un ser vivo y en sus interacciones con el medio ambiente, necesariamente conllevará también un cambio cognitivo. Todo proceso cognitivo tiene dos dimensiones integradas, una dirigida al mantenimiento de los procesos de vida o autopoiéticos y otra orientada a la creación de mundos gracias la integración de pensamiento y lenguaje. Las percepciones que realizamos del mundo de los objetos son construcciones mediadas por procesos lingüísticos y en ningún caso ese mundo es independiente del observador. El conocimiento es una construcción y no una copia de objetos independientes del sujeto conocedor.
  2. Aprender no consiste en interiorizar, describir o fotografiar el mundo exterior. Todo aprendizaje es un proceso complejo de autoconstrucciones emergentes que dan como resultado transformaciones en la conciencia y en la conducta del sujeto que aprende, es decir, es la expresión de las transformaciones internas de carácter autopoiético como efecto de la acción e interacción con el medio. Dicho, en otros términos: sin transformación del mundo no puede haber transformación del sujeto o viceversa, sin cambios en el sujeto que aprende no puede haber cambios en el mundo. La Educación entonces, puede ser considerada como un proceso vital y permanente de transformación que se produce mediante continuos intercambios e interacciones entre sujeto y mundo: «…En términos humanistas, el conocimiento implica una unidad constante entre la acción y la reflexión en torno a la realidad. Tal como nuestra presencia en el mundo, nuestra conciencia transforma el conocimiento, actuando sobre y pensando acerca de lo que nos permite alcanzar el estado de reflexión…» (FREIRE, P.; 1990: 114).
  3. Todo aprendizaje es en realidad una danza estructural en la que deconstruimos, construimos y reconstruimos nuestras observaciones dentro del acoplamiento estructural con el medio y desde los procesos autopoiéticos que hacen posibles cambios estructurales con conservación de la organización: «…Esta compreensáo re­força a idéia da importância das circunstâncias criadas para que a aprendizagem aconteça. Destaca também a importância ou a necessidade de maior revitalizaçáo dos ambientes educacionais, sugerindo que o espaço e o tempo escolar devem possibilitar as condições para a construçáo de elos entre os objetos e a corporeidade do aprendiz para que os fenômenos aconteçam no tempo e no espaço reservados para isso. Por outro lado, também nos alerta para a inadequaçáo dos tempos e espaços escolares para que ocorram certos tipos de aprendizagem, indicando que somos prisioneiros das estruturas educacionais atuais e de nossas “gaiolas epistemológicas”…» (MORAES, M.C.; 2008b: 78).
  4. Los seres humanos somos en primer lugar seres vivos con una determinada estructura-patrón que está siempre en continuo cambio y transformación, que está permanentemente auto-eco-reorganizándose y cuya dirección siempre está en función de las especiales características de las interacciones con el medio ambiente en que el ser vivo está y desarrolla sus procesos vitales. Tanto el ambiente como el propio ser humano están continuamente reinventándose a cada instante. No podemos por tanto ayudar a mejorar los procesos de aprendizaje en el alumnado, si no intervenimos de alguna manera y al mismo tiempo en los ambientes de aprendizaje: familiares, del profesorado, en el centro, en el aula, etc.
  5. El cerebro no es la única estructura responsable de la construcción de conocimiento puesto que el proceso de conocer es algo muchísimo más complejo y amplio que las operaciones racionales de inducir, clasificar, ordenar, comparar o medir. En los procesos de aprendizaje intervienen todos los elementos, interacciones que constituyen la dinámica de la vida, es decir, intervienen también el cuerpo, el medio físico y social, las percepciones, emociones, acciones, así como las experiencias previas, motivaciones y expectativas. Intervenir educativamente para mejorar los procesos de aprendizaje en el alumnado significa también atender y cuidar de cada uno de estos elementos.
  6. Aprender es un proceso de interacciones recurrentes en el que dos o más sistemas interactúan en diferentes momentos de la vida. El ser humano que aprende y el medio ambiente en el que vive forman una unidad de coexistencia e interdependencia. Aprender no consiste en captar, aprehender o adquirir un objeto externo, sino en un proceso de interacción que depende tanto de las características estructurales, biográficas y sociales de la persona que aprende como de sus intenciones, decisiones y acciones sobre el medio ambiente que lo acoge e integra. Aprender es en realidad un proceso de transformación personal como consecuencia de la interacción con el medio ambiente y a partir de la convivencia social. Vivir y aprender son procesos indisociables. Toda acción educativa tiene que estar referida entonces, no a la supervivencia en el medio escolar para garantizar éxito, sino sobre todo a la vivencia y a la experiencia, de forma que cada sujeto aprendiente en particular construya sus propios procesos de aprendizaje y sepa utilizar las estrategias, que él mismo, de forma enteramente personal ha aprendido, en contextos y circunstancias diferentes. Ayudar a que nuestros alumnos aprendan, significa ofrecerles apoyos y recursos para que transfieran, generalicen, amplíen, sinteticen y evalúen de forma autónoma y en procesos de vivir/convivir sus propios conocimientos.
  7. Los ambientes de aprendizaje, aunque son fundamentales y actúan como estimuladores y provocadores de los cambios, no son nunca determinantes en los procesos de construcción de conocimiento. Nuestra propia experiencia personal nos ha enseñado que incluso en contextos inadecuados y potencialmente negativos para aprender, siempre existen posibilidades y emergencias neguentrópicas, y esto sucede porque es la dinámica estructural del ser vivo la que en última instancia interviene «clausurando operacionalmente» la interacción con el medio. Y si nuestra estructura no es una suma de partes, sino una compleja integración de funciones, operaciones y elementos corporales, intelectuales, emocionales, sociales, culturales y espirituales que funcionan en el permanente proceso del vivir/convivir, aprender, necesariamente es algo global, unitario, singular y transdisciplinar. No basta pues con recetar técnicas de trabajo intelectual o aprender estrategias cognitivas, siempre hay que ir más allá tanto hacia la metacognición, como hacia al aprendizaje transdisciplinar.
  8. Aprender no es almacenar información, lo mismo que enseñar tampoco es transmitirla. Aprender es en realidad un proceso de creación de un dominio lingüístico descriptivo y semántico propio, o también un proceso de toma de conciencia mediante el cual un sujeto se hace testigo y da cuenta de una forma enteramente original de la realidad y el medio ambiente con el que interacciona. Aprender es en realidad un proceso de vida mediante el cual el individuo construye y elabora conocimiento a partir de su interacción con el medio ambiente, interacciones que producen dominios lingüísticos que lo sitúan tanto como observador del medio, como observador de sí mismo. Toda práctica educativa, formativa o de enseñanza, debería estar dirigida a favorecer y estimular el aprendizaje autónomo y creativo del sujeto aprendiente, de tal forma que no se reduzca a la mera aplicación de determinadas técnicas de almacenamiento o de procesamiento de información, sino que por el contrario, esté orientada a favorecer siempre la transferencia, la utilidad y la necesidad de abrir nuevos espacios de interacción ampliando así las diferentes dimensiones y niveles de desarrollo de nuestra conciencia y por tanto posibilitando el sostenimiento y el desarrollo de la vida.

Referencias

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