Pedagogía de la autonomía

«…El Maestro dijo: Ponedme en compañía de dos personas al azar, e invariablemente tendrán algo que enseñarme. Puedo tomar sus cualidades como modelo y sus defectos como advertencia…»

CONFUCIO (551-479)
Analectas: 7.22

«…El que posee conocimientos no ama la sabiduría. El que ama la sabiduría no posee conocimientos. Por esto el Sabio no exhibe su grandeza…»

LAO TSÉ (570-490)
Tao-Té-King: LXXXI

        Cualquier conocedor de la obra de Paulo Freire da demasiado a la ligera por sabido que su “Pedagogía de la Autonomía” (1997), no forma parte con la misma intensidad del carácter representativo y emblemático que han tenido “La educación como práctica de la libertad” (1967), su “Pedagogía del Oprimido” (1968) y “La Pedagogía de la Esperanza” (1992). Diversas son en este sentido las razones que pueden darse: su reducida extensión, que no pasa más allá de las 45 páginas; sus reiterados mensajes acerca de la naturaleza ética y política de la educación, así como sus a veces excesivamente simples recomendaciones acerca del respeto, el cuidado a educandas y educandos o su ya más que conocida rabia e indignación ante la ideología dominante que pregona la inexorabilidad del (des)orden social establecido. En consecuencia y aunque aparentemente parezca que Freire no nos ofrece nada nuevo, sin embargo, la realidad que esta vez hemos experimentado en esta nueva lectura, es que ha sido para nosotros bien distinta.
        A nadie se le oculta, que toda obra artística, científica, tecnológica, social, etc., nace siempre en un tiempo concreto y en un contexto singular específico. Es a partir de los contextos históricos concretos como hay que entender las creaciones culturales, en las que por un lado se combinan unas determinadas condiciones materiales de existencia concreta, junto a otras determinadas condiciones socio-políticas y de convivencia. Sin embargo sería extremadamente reductor y simplista creer que todo lo que nace de la observación y la intuición, de la creatividad y la generatividad de proyectos y sueños que tenemos los humanos, fuese siempre el fruto de la determinación de los contextos.
        Como el mismo Freire dice, los seres humanos no somos, «estamos siendo» y en consecuencia, a lo sumo, somos seres condicionados pero nunca determinados, lo cual hace que cada momento que vivimos, cada situación por la que atravesamos o cada problema al que nos enfrentamos sea siempre una posibilidad para convertir las dificultades en posibilidades.
        Dicho de otra manera. Después de haber leído hasta cuatro veces a lo largo de varios años, esta sencilla y pequeñita obra de Paulo Freire que es su “>Pedagogía de la Autonomía” no he tomado realmente conciencia de aquel viejo y siempre nuevo mensaje de Lao Tsé (570-490) que afirma “El hombre de conocimiento produce pero no posee, produce pero no se apropia y hecha la obra no permanece en ella” porque esta última obra de Paulo, es a juicio del que escribe, de una categoría comparable a la profundidad, vitalidad y frescura de obras tan representativas para la cultura y la vida de los seres humanos, como podrían ser las “Analectas” de Confucio o el “Tao the King” de Lao-Tsé.
       Pero ¿Por qué digo esto? ¿Cuáles son los argumentos “emoracionales” que nos permiten asimilar esta humilde y sencilla obra a los grandes clásicos de la literatura china? ¿Estaremos exagerando si decimos que la “Pedagogía de la Autonomía” debería ser de obligado, permanente, pausado y recreativo estudio para todas las educadoras, profesores, educadores y profesoras de todo el mundo y en todos los tiempos?
       Para empezar diremos que todas y cada una de las orientaciones, consejos, anécdotas, sugerencias e incluso aforismos y sentencias, que la obra de Paulo Freire “Pedagogía de la Autonomía” nos ofrece, representa a nuestro juicio la condensación más luminosa, brillante, humilde y sabia de todo la obra de Freire que hemos tenido oportunidad de conocer.
       Se trata de un obra plenamente “luminosa” porque la energía que alimenta sus propuestas y elaboraciones nos parece inagotable, la sentimos como si procediese de una fuente en la que se combinan cuerpo, mente e inacabamiento (espíritu) en sincrónica, armoniosa y misteriosa integración con persona, naturaleza y sociedad y todo ello atravesado por una concepción de la educación en la que práctica y teoría forman una unidad inviolable que al convertirse en coherencia indestructible, le da una fuerza total al conjunto, fuerza que se manifiesta, científica, política y socialmente de un modo radicalmente beligerante a favor de los oprimidos y de todos los excluidos del planeta. Es como si Paulo, en esta obra fuese poco a poco desmenuzando en términos humanos y pedagógicos los elementos constitutivos de la compasión, esa compasión que es amor incondicional y al mismo tiempo firmeza inquebrantable ante cualquier daño infringido a la vida y a la dignidad humana. Y decimos “luminosa” porque estas breves hojas nos sirven de faro, de luz, de guía, no para repetir y volver a andar lo andado, sino para re-crear, re-construir, re-hacer lo hecho, construido y creado haciendo siempre nuevos caminos que únicamente pueden hacerse al andar como diría el maestro Antonio Machado.
       También creemos que es una obra “brillante” porque su luz, su luminosidad es muy fácil de percibir, de degustar, de saborear. Sus mensajes son tan sencillos, tan realizables y tan posibles que son eminentemente prácticos y por tanto no responden a esos saberes especializados, burocráticos, credencialistas y mercantiles que ofrecen generalmente las instituciones llamadas “educativas”. ¿Cómo voy a poder enseñar algo si no tengo necesidad de aprender nada? ¿Cómo voy a aprender algo si el que dice que me enseña no me lo muestra con su ejemplo? ¿Cómo puedo aprender algo si no se me respeta en mi condición de ser humano original y único? ¿Es qué acaso madurar es lo mismo que acumular? ¿O tal vez ser sea lo mismo que tener? ¿Puedo realmente dar algo a alguien si no conozco lo que necesita? ¿Puedo ayudar a una persona si no la conozco en su contexto real de vida? ¿Acaso puedo aprender algo si no soy curioso? ¿O es que tal vez puedo mejorar algo en mí o en la sociedad si no estoy convencido de antemano que el cambio es realmente posible?
       Si la “Pedagogía de la Autonomía” es una obra luminosa y brillante, lo es sobre todo porque es “humilde”. Humilde porque desde el mismo momento en que comienzas a leer te das cuenta que no se trata de un manual de instrucciones, ni de un libro de consejos, ni mucho menos de pontificaciones acerca de lo que debemos o no debemos hacer, o de lo que podemos o no podemos realizar. Entre sus líneas se siente a un hombre sereno, pausado que va destilando poco a poco gotas esenciales de un licor educativo y autonutritivo, que únicamente podemos producir nosotros mismos mediante nuestro compromiso y nuestra práctica. Aquí Freire, al igual que en toda su obra, no nos dice lo que debemos o no hacer, sino que sencillamente habla de sus procesos de desarrollo personal, social, educativo y nos comenta como educación, vida y esperanza forman parte de una misma red de vínculos, afectos, emociones, trabajo, disciplina, competencia profesional, etc. Humilde en suma porque escribe fresco, espontáneo, sencillo, natural y realmente no lo hace esperando nada a cambio, sino como una necesidad de autorrealización y de síntesis.
       Estas razones “emoracionales” y en las que no ocultamos nuestra más profunda y sentida admiración y cariño por este gran y sabio Maestro, son a mi modesto entender, las que me permiten concluir diciendo que estamos ante una obra “sabia” porque solamente las personas sabias ignoran que lo son. Solamente las personas sabias son las únicas que no quieren ser sabias y por tanto las únicas capaces de humildad, donación, compromiso y diálogo abierto ante cualquier posibilidad de estar en el error. Solamente las personas sabias en suma, son las únicas capaces de dejar que su alma se transparente y se manifieste en las obras que realiza. Y de lo que no tengo ninguna duda es de que el alma, el espíritu de Paulo Freire, o si se prefiere esa dimensión de inacabamiento que tanto nos reitera como elemento ontológico de todos los seres humanos, está presente, no solamente mientras escribo esto, sino en ese mundo noosférico del que nos hablaba Teilhard de Chaldrin.
       En cuanto al contenido formal y estricto de la obra, solamente me queda por decir que está estructurada en tres grandes partes tituladas respectivamente, «1.- No hay docencia sin discencia»; «2.- Enseñar no es transferir conocimiento» y «3.- Enseñar es una especificidad humana1».
       En la primera parte, Freire reflexiona sobre el problema de la coherencia metodológica o la correspondencia entre medios y fines, un problema que plantea a partir de la naturaleza ética y estética de cualquier proceso educativo y de la imposibilidad de enseñar si al mismo tiempo no aprendemos, o de la imposibilidad de aprender si no establecemos vínculos, si no dialogamos, si no propiciamos encuentros para aprender-enseñar juntos.
       En la segunda parte, Paulo nos trata de demostrar que la enseñanza es sobre todo construcción de actitudes, desarrollo de capacidades y adquisición de valores como humildad, tolerancia, compromiso, alegría y esperanza, y que por tanto el conocimiento no es un proceso de acumulación, no es una mecánica de llenar cabezas vacías (concepción bancaria de la educación), ni tampoco una imposición burocrática de reglas y normas, sino más bien un proceso personal de conquista de la propia autonomía, autonomía para conocer y producir conocimiento; autonomía para investigar y criticar; autonomía para comprometerse políticamente y autonomía en suma para donarse, darse y amar a los demás.
       En la tercera parte, Freire aboga por una enseñanza competente y comprometida, sabiendo que enseñar es sobre todo una actividad ideológica, cargada de valores y sustentada por una concepción del ser humano en el mundo, lo que exige una disposición permanente para el diálogo.
       Por último y en relación a los textos escogidos para su estudio, reflexión y diálogo, cuando una persona cualquiera se ve en la tesitura de elegir aquellas frases o párrafos de un libro al que no le sobra ni le falta absolutamente nada, lo puede hacer obviamente en función de diversos criterios. Por mi parte el único criterio que he seguido ha sido el rumbo por el que me ha llevado mi corazón cuando estaba leyendo nuevamente los textos, por lo que debo advertir que es una selección puramente subjetiva, porque precisamente Paulo Freire me llama a ser sujeto y no objeto. Por tanto es tarea de cada uno el tomar la obra original y saborear palabra a palabra todo lo que Paulo Freier nos regala, pero ¡ojo! no para copiarlo, sino para dialogizarlo, subjetivizarlo, recrearlo y revivirlo en suma en nuestra práctica cotidiana como educadoras y educadores.

Índice de citas de “PEDAGOGÍA DE LA AUTONOMÍA”
Formar y adiestrar La Ética Universal del ser humano Ética y Responsabilidad: contra el fatalismo Enseñar no es transferir conocimiento Enseñar exige rigor metódico
Enseñar exige investigación y respeto a los saberes de los educandos Enseñar exige crítica, ética y estética Enseñar exige encarnación Enseñar exige apuesta y riesgo Enseñar exige reflexión crítica sobre la práctica
Enseñar exige reconocer y asumir la identidad cultural Enseñar exige conciencia de inacabamiento Enseñar exige reconocer nuestros condicionamientos Enseñar exige respetar la autonomía de los educandos Enseñar exige buen juicio
Enseñar exige humildad, tolerancia y lucha Enseñar exige aprehensión de la realidad Enseñar exige alegría y esperanza Enseñar exige convencimiento de que sí se puede Enseñar exige curiosidad
Enseñar exige seguridad, competencia profesional y generosidad Enseñar exige compromiso Enseñar exige comprender que educar es una forma de intervenir en el mundo Enseñar exige libertad y autoridad Enseñar exige una toma consciente de decisiones
Enseñar exige saber escuchar Enseñar exige reconocer que la Educación es ideológica Enseñar exige disponibilidad para el diálogo Educar exige querer bien a los educandos PREGUNTAS GENERADORAS
FORMAR y ADIESTRAR

«…Formar es mucho más que simplemente adiestrar al educando en el desempeño de destrezas. (…) Quien observa lo hace desde un cierto punto de vista, lo que no sitúa al observador en el error. El error en verdad no es tener un cierto punto de vista, sino hacerlo absoluto y desconocer que aun desde el acierto de su punto de vista es posible que la razón ética no esté siempre con él. Mi punto de vista es el de los “condenados de la Tierra”, el de los excluidos…» (FREIRE, P.; 1997: 16).

LA ÉTICA UNIVERSAL DEL SERE HUMANO

«…Es preciso dejar claro que la ética de que hablo no es la ética menor, restrictiva, del mercado, que se inclina obediente a los intereses del lucro. (…) No hablo, obviamente, de esta ética. Hablo, por el contrario, de la ética universal del ser humano. De la ética que condena el cinismo del discurso (…) que condena la explotación de la fuerza de trabajo del ser humano, que condena acusar por oír decir, afirmar que alguien dijo A sabiendo que dijo B, falsear la verdad, engañar al incauto, golpear al débil y al indefenso, sepultar el sueño y la utopía, prometer sabiendo que no se cumplirá la promesa, testimoniar mentirosamente, hablar mal de los otros por el gusto de hablar mal. La ética de que hablo es la que se sabe traicionada y negada en los comportamientos groseramente inmorales como en la perversión hipócrita de la pureza en puritanismo. La ética de que hablo es la que se sabe afrontada en la manifestación discriminatoria de raza, género, clase. Es por esta ética inseparable de la práctica educativa, no importa si trabajamos con niños, jóvenes o adultos, por la que debemos luchar. Y la mejor manera de luchar por ella es vivirla en nuestra práctica, testimoniarla, con energía, a los educandos en nuestras relaciones con ellos. En la manera en que lidiamos con los contenidos que enseñamos, en el modo en que citamos autores con cuya obra discordamos o con cuya obra concordamos (…) estoy absolutamente convencido de la naturaleza ética de la práctica educativa, en cuanto práctica específicamente humana…» (FREIRE, P.; 1997: 17-19).

ÉTICA y RESPONSABILIDAD: CONTRA EL FATALISMO

«… Como presencia consciente en el mundo no puedo escapar a la responsabilidad ética de mi moverme en el mundo. Si soy puro producto de la determinación genética o cultural o de clase, soy irresponsable de lo que hago en el moverme en el mundo y si carezco de responsabilidad no puedo hablar de ética. Esto no significa negar los condicionamientos genéticos, culturales, sociales a que estamos sometidos. Significa reconocer que somos seres condicionados pero no determinados. Reconocer que la Historia es tiempo de posibilidad y no de determinismo, que el futuro, permítanme reiteras, es problemático y no inexorable (…) La ideología fatalista, inmovilizadora, que anima el discurso liberal anda suelta en el mundo. Con aires de posmodemidad, insiste en convencemos de que nada podemos hacer contra la realidad social que, de histórica y cultural, pasa a ser o a tornarse “casi natural”. Frases como “la realidad es justamente así, ¿Qué podemos hacer?” o “el desempleo en el mundo es una fatalidad de fin de siglo” expresan bien el fatalismo de esta ideología y su indiscutible voluntad inmovilizadora. Desde el punto de vista de tal ideología, sólo hay una salida para la práctica educativa: adaptar al educando a esta realidad que no puede ser alterada. Lo que se necesita, por eso mismo, es el adiestramiento técnico indispensable para la adaptación del educando, para su sobrevivencia. …» (FREIRE, P.; 1997: 20 y 21)./p>

ENSEÑAR NO ES TRANSFERIR CONOCIMIENTO

«…La reflexión crítica sobre la práctica se torna una exigencia de la relación Teoría/Práctica sin la cual la teoría puede convertirse en palabrería y la práctica en activismo. Lo que me interesa ahora, repito, es enumerar y discutir algunos saberes fundamentales para la práctica educativo-crítica o progresista y que, por eso mismo, deben ser contenidos obligatorios de la organización programática docente (…) Es preciso, sobre todo, y aquí va ya uno de esos saberes indispensables, que quien se está formando, desde el principio mismo de su experiencia formadora, al asumirse también como sujeto de la producción del saber, se convenza definitivamente de que enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades de su producción o de su construcción. Si en la experiencia de mi formación, que debe ser permanente, comienzo por aceptar que el formador es el sujeto en relación con el cual me considero objeto, que él es el sujeto que me forma y yo el objeto formado por él, me considero como un paciente que recibe los conocimientos-contenidos-acumulados por el sujeto que sabe y que me son transferidos (…) Es preciso, por el contrario, que desde los comienzos del proceso vaya quedando cada vez más claro que, aunque diferentes entre sí, quien forma se forma y re-forma al formar y quien es formado se forma y forma al ser formado. (…) No hay docencia sin discencia, las dos se explican y sus sujetos, a pesar de las diferencias que los connotan, no se reducen a la condición de objeto, uno del otro. Quien enseña aprende al enseñar y quien aprende enseña al aprender (…) Enseñar no existe sin aprender y viceversa…» (FREIRE, P.; 1997: 24 y 25)

ENSEÑAR EXIGE RIGOR METÓDICO

«…El educador democrático no puede negarse el deber de reforzar, en su práctica docente, la capacidad crítica del educando, su curiosidad, su insumisión. Una de sus tareas primordiales es trabajar con los educandos el rigor metódico con que deben “aproximarse” a los objetos cognoscibles. Y este rigor metódico no tiene nada que ver con el discurso “bancario” meramente transferidor del perfil del objeto o del contenido. (FREIRE, P.; 1997: 27)
1 «…La importancia del papel del educador, el mérito de la paz con que viva la certeza de que parte de su tarea docente es no sólo enseñar los contenidos, sino también enseñar a pensar correctamente. De allí la imposibilidad de que un profesor se vuelva crítico si -mecánicamente memorizador- es mucho más un repetidor cadencioso de frases e ideas inertes que un desafiador (…) Una de las condiciones para pensar acertadamente es que no estemos demasiado seguros de nuestras certezas (…) El profesor que piensa acertadamente deja vislumbrar a los educandos que una de las bellezas de nuestra manera de estar en el mundo y con el mundo, como seres históricos, es la capacidad de, al intervenir en el mundo, conocer el mundo …» (FREIRE, P.; 1997: 27 y 29)

ENSEÑARA EXIGE INVESTIGACIÓN y RESPETO A LOS SABERES DE LOS EDUCANDOS

«…No hay enseñanza sin investigación ni investigación sin enseñanza (…) Pensar acertadamente, desde el punto de vista del profesor, implica tanto el respeto al sentido común en el proceso de su necesaria superación como el respeto y el estímulo a la capacidad creadora del educando. Implica el compromiso de la educadora con la conciencia crítica del educando cuya “promoción” desde la ingenuidad no se hace automáticamente (…)¿Por qué no discutir con los alumnos la realidad concreta a la que hay que asociar la materia cuyo contenido se enseña, la realidad agresiva en que la violencia es la constante y la convivencia de las personas es mucho mayor con la muerte que con la vida? ¿Por qué no establecer una intimidad necesaria entre los saberes curriculares fundamentales para los alumnos y la experiencia social que ellos tienen como individuos? ¿Por qué no discutir las implicaciones políticas e ideológicas de tal falta de atención de los dominantes por las áreas pobres de la ciudad? ¿La ética de clase incrustada en esa desatención? Porque, dirá un educador reaccionariamente pragmático, la escuela no tiene nada que ver con eso. La escuela no es partido. Ella tiene que enseñar los contenidos, transferirlos a los alumnos. Una vez aprendidos, éstos operan por sí mismos…» (FREIRE, P.; 1997: 30, 31 y 32).

ENSEÑAR EXIGE CRÍTICA, ÉTICA y ESTÉTICA

«…En la diferencia y en la “distancia” entre la ingenuidad y la crítica, entre el saber hecho de pura experiencia y el que resulta de los procedimientos metódicamente rigurosos, no hay para mí una ruptura, sino una superación (…) La curiosidad como inquietud indagadora, como inclinación al desvelamiento de algo, como pregunta verbalizada o no, como búsqueda de esclarecimiento, como señal de atención que sugiere estar alerta, forma parte integrante del fenómeno vital. No habría creatividad sin la curiosidad que nos mueve y que nos pone pacientemente impacientes ante el mundo que no hicimos, al que acrecentamos con algo que hacemos. Como manifestación presente a la experiencia vital, la curiosidad (…) Si se respeta la naturaleza del ser humano, la enseñanza de los contenidos no puede darse alejada de la formación moral del educando. Educar es, sustantivamente, formar. Divinizar o satanizar la tecnología o la ciencia es una forma altamente negativa y peligrosa de pensar errado. De manifestar a los alumnos, a veces con aires de quien es dueño de la verdad, un rotundo desacierto (…)No existe el pensar acertadamente al margen de principios éticos, si cambiar es una posibilidad y un derecho, cabe a: quien cambia -exige el pensar acertado- asumir el cambio operado. Desde el punto de vista del pensar acertado no es posible cambiar y hacer de cuenta que nada cambió. Es que todo el pensar acertado es radicalmente coherente…» (FREIRE, P.: 1997: 32, 33, 34 y 35).

ENSEÑARA EXIGE ENCARNACIÓN

«…El profesor que realmente enseña, es decir, que trabaja los contenidos en el marco del rigor del pensar acertado, niega, por falsa, la fórmula farisaica, del “haga lo que mando y no lo que hago”. Quien piensa acertadamente está cansado de saber que las palabras a las que les falta la corporeidad del ejemplo poco o casi nada valen. Pensar acertadamente es hacer acertadamente. Qué pueden pensar alumnos serios de un profesor que, hace dos semestres hablaba casi con ardor sobre la necesidad de la lucha por la autonomía de las clases populares y hoy, diciendo que no cambió, hace un discurso pragmático contra los sueños y practica la transferencia de saber del profesor hacia el alumno? ¿Qué decir de la profesora que, ayer de izquierda, defendía la formación de la clase trabajadora y, hoy, pragmática, se satisface, inclinada ante el fatalismo neoliberal, con el simple adiestramiento del obrero, insistiendo, sin embargo, en que es progresista? (…) El clima de quien piensa acertadamente es el de que busca seriamente la seguridad en la argumentación, es el de quien, al discordar con su oponente, no tiene por qué alimentar contra él o contra ella una rabia desmedida, a veces mayor que la propia razón de la discordancia (…) Forma parte del pensar acertadamente el gusto por la generosidad que, sin negar a quien tiene el derecho a la rabia, la distingue de la rabia irrefrenable…» (FREIRE, P.; 1997: 34, 35 y 36).

ENSEÑARA EXIGE APUESTA y RIESGO

«…El rechazo definitivo a cualquier forma de discriminación forma parte del pensar acertadamente (…) Enseñar a pensar acertadamente no es una experiencia que se tome por sí mima y de eso se habla o una práctica que simplemente se describa, sino algo que se hace y que se vive mientras se habla de ella con la fuerza del testimonio. Pensar acertadamente implica la existencia de sujetos que piensan mediados por el objeto u objetos en que incide el propio pensar de los sujetos. Pensar acertadamente no es el quehacer de quien se aísla, de quien se “cobija” a sí mismo en la soledad, sino un acto comunicante. Por eso mismo no hay que pensar sin entendimiento y el entendimiento desde el punto de vista del pensar acertadamente, no es algo transferido sino coparticipado (…) La gran tarea del sujeto que piensa acertadamente no es transferir, depositar, ofrecer, dar al otro, tomado como paciente de su pensar, el entendimiento de las cosas, de los hechos, de los conceptos. La tarea coherente del educador que piensa acertadamente es, mientras ejerce como ser humano la práctica irrecusable de entender, desafiar al educando con quien se comunica y a quien comunica, a producir su comprensión de lo que viene siendo comunicado. No hay entendimiento que no sea comunicación e intercomunicación y que no se funda en la capacidad de diálogo. Por eso el pensar acertadamente es dialógico y no polémico…» (FREIRE, P.; 1997: 37, 38 y 39).

ENSEÑAR EXIGE REFLEXIÓN CRÍTICA SOBRE LA PRÁCTICA

«…La práctica docente crítica, implícita en el pensar acertadamente, encierra el movimiento dinámico, dialéctico, entre el hacer y el pensar sobre el hacer (…) Es fundamental que, en la práctica de la formación docente, el aprendiz de educador asuma que el indispensable pensar acertadamente no es una dádiva de los dioses ni se encuentra en los manuales de profesores que intelectuales iluminados escriben desde el centro del poder, sino que, por lo contrario, el pensar acertadamente que supera al ingenuo tiene que ser producido por el mismo aprendiz en comunión con el profesor formador (…) El momento fundamental en la formación permanente de los profesores es el de la reflexión sobre la práctica (…) La educación que no reconoce un papel altamente formador en la rabia justa, en la rabia que protesta contra las injusticias, contra la deslealtad, contra el desamor, contra la explotación y la violencia, está equivocada. Lo que la rabia no puede es, perdiendo los límites que la confirman, perderse en un rabiar que corre siempre el riesgo de resultar en odio…» (FREIRE, P.; 1997: 39, 40 y 41).

ENSEÑAR EXIGE RECONOCER y ASUMIR LA IDENTIDAD CULTURAL

«…Asunción o asumir tienen otro sentido más radical Cuando digo: una de las tareas más importantes de la práctica educativo-crítica es propiciar las condiciones para que los educandos en sus relaciones entre sí y de todos con el profesor o profesora puedan ensayar la experiencia profunda de asumirse. Asumirse como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, creador, realizador de sueños, capaz de sentir rabia porque es capaz de amar. Asumirse como sujeto porque es capaz de reconocerse como objeto. La asunción de nosotros mismos no significa la exclusión de los otros. Es la “otredad” del “no yo” o del tú, la que me hace asumir el radicalismo de mi yo (…) El aprendizaje de la asunción del sujeto es incompatible con el adiestramiento pragmático o con el elitismo autoritario de los que se creen dueños de la verdad y del saber articulado. A veces ni se imagina lo que puede llegar a representar en la vida de un alumno un simple gesto del profesor. Lo que puede valer un gesto aparentemente insignificante como, fuerza formadora o como contribución a la formación del educando por sí mismo(…) Ninguna verdadera formación docente puede hacerse, por un lado, distanciada del ejercicio de la crítica que implica la promoción de la curiosidad ingenua a curiosidad epistemológica, y por el otro, sin el reconocimiento del valor de las emociones, de la sensibilidad, de la afectividad, de la intuición o adivinación. Conocer no es, de hecho, adivinar, sino, de vez en cuando, algo tiene que ver con adivinar, con intuir. Lo importante, no cabe duda, es no cabe duda, es no detenernos satisfechos en el nivel de las intuiciones, sino someterlas al análisis metódicamente riguroso de nuestra curiosidad epistemológica (Tampoco es posible una formación docente que sea indiferente a la belleza y a la decencia que nos exige –de nosotros- el estar sustantivamente en el mundo, con el mundo y con los otros. No hay práctica docente verdadera que no sea ella misma un ensayo estético y ético, valga la repetición.)…» (FREIRE, P.; 1997: 44, 45 y 46).

ENSEÑAR EXIGE CONCIENCIA DE INACABAMIENTO

«…Como profesor crítico, yo soy un “aventurero” responsable, predispuesto al cambio, a la aceptación de lo diferente. Nada de 10 que experimenté en mi vivencia docente debe necesariamente repetirse. Repito, sin embargo, como inevitable, la inmunidad de mí mismo, radical, delante de los otros y del mundo. Mi inmunidad ante los otros y ante el mundo mismo es la manera radical en que me experimento como ser cultural, histórico, inacabado y consciente del inacabamiemto. Así llegamos al punto del que quizá deberíamos haber partido. El del inacabamiento del ser humano. En verdad, el inacabamiento del ser o su inconclusión es propio de la experiencia vital. Donde hay vida, hay inacabamiento (…) La invención de la existencia implica, hay que repetirlo, necesariamente el lenguaje, Ia cultura, la comunicación en niveles más profundos y complejos que lo que ocurría y en el dominio de la vida, la “espiritualización” del mundo, la posibilidad de embellecer o de afear el mundo y todo eso definiría a mujeres y hombres como seres éticos. Capaces de intervenir el mundo, de comparar, de juzgar, de decidir, de romper, de escoger, capaces de grandes acciones, de testimonios dignificantes, pero capaces también de impensables ejemplos de bajeza e indignidad (…) Me gusta ser hombre, ser persona, porque no está dado como cierto, inequívoco, irrevocable que soy o seré decente, que manifestaré siempre gestos puros, que soy y que seré justo, que respetaré a los otros, que no mentiré escondiendo su valor porque la envidia de su presencia en el mundo me molesta y me llena de rabia. Me gusta ser hombre, ser persona, porque sé que mi paso por el mundo no es algo predeterminado, preestablecido. Que mi “destino” no es un dato sino algo que necesita ser hecho y de cuya responsabilidad no puedo escapar. Me gusta ser persona porque la Historia en que me hago con los otros y de cuya hechura participo es un tiempo de posibilidades y no de determinismo. Eso explica que insista tanto en la problematización del futuro y que rechace su inexorabilidad…» (FREIRE, P.; 1997: 48-51).

ENSEÑAR EXIGE RECONOCER NUESTROS CONDICIONAMIENTOS

«…Me gusta ser persona porque, inacabado, sé que soy un ser condicionado pero, consciente del inacabamiento, sé que puedo superarlo. Ésta es la diferencia profunda entre el ser condicionado y el ser determinado. La diferencia entre el inacabado que no se sabe como tal y el inacabado que histórica y socialmente logró la posibilidad de saberse inacabado. Me gusta ser persona porque, como tal, percibo a fin de cuentas que la construcción de mi presencia en el mundo, que no se consigue en el aislamiento, inmune a la influencia de las fuerzas sociales, que no se comprende fuera de la tensión entre lo que heredo genéticamente y lo que heredo social, cultural e históricamente, tiene mucho que ver conmigo mismo. Sería irónico si la conciencia de mi presencia en el mundo no implicara en sí misma el reconocimiento de la imposibilidad de mi ausencia en la construcción de mi propia presencia. No puedo percibirme como una presencia en el mundo y al mismo tiempo explicarla como resultado de operaciones absolutamente ajenas a mí. En este caso, lo que hago es renunciar a la responsabilidad ética, histórica, política y social a que nos compromete la promoción del soporte de mundo. Renuncio a participar en el cumplimiento de la vocación ontológica de intervenir en el mundo. El hecho de percibirme en el mundo, con el mundo y con los otros, me pone en una posición ante el mundo que no es la de quien nada tiene que ver con él. Al fin y al cabo, mi presencia en el mundo no es la de quien se adapta a él, sino la de quien se inserta en él. Es la posición de quien lucha para no ser tan sólo un objeto, sino también un sujeto de la Historia. Me gusta ser persona porque, aun sabiendo que las condiciones materiales, económicas, sociales y políticas, culturales e ideológicas en que nos encontramos generan casi siempre barreras de difícil superación para la realización de nuestra tarea histórica de cambiar el mundo, también sé que los obstáculos no se eternizan…» (FREIRE, P.; 1997: 53) «…Presente entre nosotros, mujeres y hombres, la conciencia del inacabamiento nos hizo seres responsables, por eso la eticidad de nuestra presencia en el mundo. Eticidad que, no cabe duda, podemos traicionar. El mundo de la cultura que se prolonga en el mundo de la historia es un mundo de libertad, de opción, de decisión, mundo de posibilidades donde la decencia puede ser negada, la libertad ofendida y rechazada. Por eso mismo la capacitación de mujeres y hombres en el ámbito de saberes instrumentales nunca puede prescindir de su formación ética. El radicalismo de esta exigencia es tal que ni siquiera deberíamos tener que insistir en la formación ética del ser al hablar de su preparación técnica y científica. Es fundamental que insistamos en ella precisamente porque, inacabados pero conscientes del inacabamiento, seres de opción, de decisión, éticos, podemos negar o traicionar la propia ética. El educador que, al enseñar geografía, “castra” la curiosidad del educando en nombre de la eficacia de la enseñanza de los contenidos, limita la libertad del educando, su capacidad de aventurarse. No forma, domestica. Tal como quien asume la ideología fatalista incrustada en el discurso neoliberal, de vez en cuando criticada en este texto, y aplicada preponderantemente a las situaciones en que el paciente son las clases populares. “No hay nada que hacer, el desempleo es una fatalidad de fin del siglo.”…» (FREIRE, P.; 1997: 55 y 56). «…Para mujeres y hombres, estar en el mundo significa necesariamente estar con el mundo y con los otros. Estar en el mundo sin hacer historia, sin ser hecho por ella, sin hacer cultura, sin “tratar” su propia presencia en el mundo, sin soñar, sin cantar, sin hacer música, sin pintar, sin cuidar de la tierra, de las aguas, sin usar las manos, sin esculpir, sin filosofar, sin puntos de vista sobre el mundo, sin hacer ciencia, o teología, sin asombro ante el misterio, sin aprender, sin enseñar, sin ideas de formación, sin politizar no es posible. Es en la inconclusión del ser, que se sabe como tal, donde se funda la educación como un proceso permanente. Mujeres y hombres se hicieron educables en la medida en que se reconocieron inacabados. No fue la educación la que los hizo educables, sino que fue la conciencia de su inconclusión la que generó su educabilidad. También es en la inconclusión de la cual nos hacemos conscientes y que nos introduce en el movimiento permanente de búsqueda, donde se cimenta la esperanza. “No estoy esperanzado”, dije cierta vez, por pura testarudez, pero por exigencia ontológica…» (FREIRE, P.; 1997: 57).

ENSEÑAR EXIGE RESPETAR LA AUTONOMÍA DE LOS EDUCANDOS

«…El respeto a la autonomía y a la dignidad de cada uno es un imperativo ético y no un favor que podemos o no concedernos unos a los otros. (…) El profesor que menosprecia la curiosidad del educando, su gusto estético, su inquietud, su lenguaje, más precisamente su sintaxis y su prosodia; el profesor que trata con ironía al alumno, que lo minimiza, que lo manda “ponerse en su lugar” al más Ieve indicio de su rebeldía legítima, así como el profesor que elude el cumplimiento de su deber de poner límites a la libertad del alumno, que esquiva el deber de enseñar, de estar respetuosamente presente en la experiencia formadora del educando, transgrede los principios fundamentalmente éticos de nuestra existencia. (…) Cualquier discriminación es inmoral y luchar contra ella es un deber por más que se reconozca la fuerza de los condicionamientos que hay que enfrentar. Lo bello de ser persona se encuentra, entre otras cosas, en esa posibilidad y en ese deber de pelear. Saber que debo respeto a la autonomía y a la identidad del educando exige de mí una práctica totalmente coherente con ese saber…» (FREIRE, P.; 1997: 58 y 59).

ENSEÑAR EXIGE BUEN JUICIO

«…La vigilancia de mi buen juicio tiene una importancia enorme en la evaluación que, a cada instante, debo hacer de mi práctica. Es mi buen juicio el que me indica ser tan negativo, desde el punto de vista de mi tarea docente, el formalismo insensible que me hace rechazar el trabajo de un alumno porque está fuera de plazo, a pesar de las explicaciones convincentes del alumno, como el menosprecio pleno por los principios reguladores de la entrega de los trabajos. Es mi buen juicio el que me advierte que ejercer mi autoridad de profesor en la clase, tomando decisiones, orientando actividades, estableciendo tareas, logrando la producción individual y colectiva del grupo no es señal de autoritarismo de mi parte. Es mi autoridad cumpliendo con su deber. Todavía no resolvemos bien entre nosotros la tensión que la contradicción autoridad-libertad nos crea y confundimos casi siempre autoridad con autoritarismo, libertinaje con libertad…» (FREIRE, P.; 1997: 60). «…Saber que debo respeto a la autonomía, a la dignidad y a la identidad del educando y, en la práctica, buscar la coherencia con este saber, me lleva inapelablemente a la creación de algunas virtudes o cualidades sin las cuales ese saber se vuelve falso, palabrería vacía e inoperante. No sirve para nada, a no ser para irritar al educando y desmoralizar el discurso hipócrita del educador, hablar de democracia y libertad pero imponiendo al educando la voluntad arrogante del maestro. El ejercicio del buen juicio, del cual sólo obtendremos ventajas, se hace en el “cuerpo” de la curiosidad. En este sentido, cuanto más ponemos en práctica de manera metódica nuestra capacidad de indagar, de comparar, de dudar, de verificar, tanto más eficazmente curiosos nos podemos volver y más crítico se puede hacer nuestro buen juicio…» (FREIRE, P.; 1997: 61). «…Es mi buen juicio, en primer lugar, el que me hace sospechar, como mínimo que no es posible que la escuela, sí está de verdad involucrada en la formación de educandos educadores, se aleje de las condiciones sociales, culturales, económicas de sus alumnos, de sus familias, de sus vecinos. No es posible respetar a los educandos, su dignidad, su ser en formación, su identidad en construcción, si no se toman en cuenta las condiciones en que ellos vienen existiendo, si no se reconoce la importancia de los “conocimientos hechos de experiencia” con que llegan a la escuela. El respeto debido a dignidad del educando no me permite subestimar, o Io que es peor, burlarme del saber que él trae consigo a la escuela…» (FREIRE, P.; 1997: 62). «…La responsabilidad del profesor, que a veces no percibimos siempre es grande. La propia naturaleza de su práctica eminentemente formadora subraya la manera en que se realiza. Su presencia en el salón es de tal manera ejemplar que ningún profesor o profesora escapa al juicio que los alumnos hacen de él o de ella, y tal vez el peor de los juicios es el que se expresa en la “falta” de juicio. El peor juicio es el que considera al profesor una ausencia en el salón. El profesor autoritario, el profesor permisivo, el profesor competente, serio, el profesor incompetente, irresponsable, el profesor amoroso con la vida y de la gente, el profesor mal querido, siempre con rabia hacia las personas y el mundo, frío, burocrático. racionalista, ninguno de ellos pasa por los alumnos sin dejar su huella. De allí la importancia del ejemplo que ofrezca el profesor de su lucidez y de su compromiso en la pelea por la defensa de sus derechos, así como por la exigencia de las condiciones necesarias para el ejercicio de sus deberes. El profesor tiene el deber de dar sus clases, de realizar su tarea docente. Para eso, requiere condiciones favorables, higiénicas, espaciales, estéticas, sin las cuales se mueve con menos eficacia en el espacio pedagógico. A veces las condiciones son tan malas que ni se mueve. La falta de respeto a este espacio es una ofensa a los educandos, a los educadores y a la práctica pedagógica…» (FREIRE, P.; 1997: 64 y 65).

ENSEÑAR EXIGE HUMILDAD, TOLERANCIA y LUCHA

«…La lucha de los profesores en defensa de sus derechos y de su dignidad debe ser entendida como un momento importante de su práctica docente, en cuanto práctica ética. No es algo externo a la actividad docente, sino algo intrínseco a ella. El combate en favor de la dignidad de la práctica docente es tan parte de ella misma como el respeto que el profesor debe tener a la identidad del educando, a su persona, a su derecho de ser…» (FREIRE, P.; 1997: 65). «…Mi respeto de profesor a la persona del educando, a su curiosidad, a su timidez, que no debo agravar con procedimientos inhibitorios, exige de mí el cultivo de la humildad y la tolerancia. ¿Cómo puedo respetar la curiosidad del educando si, carente de humildad y de la real comprensión del papel de la ignorancia en la búsqueda del saber, temo revelar mi desconocimiento? ¿Cómo ser educador, sobre todo desde una perspectiva progresista, sin aprender, con mayor o menor esfuerzo, a convivir con los diferentes? ¿Cómo ser educador si no desarrollo en mí la necesaria actitud amorosa hacia los educandos con quienes me comprometo y al propio proceso formador del que soy parte?…» (FREIRE, P.; 1997: 66).

ENSEÑAR EXIGE APREHENSIÓN DE LA REALIDAD

«…Mujeres y hombres, somos los únicos seres que, social e históricamente, llegamos a ser capaces de aprehender. Por eso, somos los únicos para quienes aprender es una aventura creadora, algo, por eso mismo, mucho más rico que simplemente repetir la lección dada. Para nosotros aprender es construir, reconstruir, comprobar para cambiar, lo que no se hace sin apertura al riesgo y a la aventura del espíritu (…) A esta altura, creo poder afirmar que toda práctica educativa demanda la existencia de sujetos, uno que, al enseñar, aprende, otro que, al aprender, enseña, de allí su cuño gnoseológico; la existencia de objetos, contenidos para ser enseñados y aprendidos, incluye el uso de métodos, de técnicas, de materiales; implica, a causa de su carácter directivo, objetivo, sueños, utopías, ideales. De allí su politicidad, cualidad que tiene la práctica educativa de ser política, de no poder ser neutral. La educación, específicamente humana, es gnoseológica, es directiva, por eso es política, es artística y moral, se sirve de medios, de técnicas, lleva consigo frustraciones, miedos, deseos. Exige de mí, como profesor, una competencia general, un saber de su naturaleza y saberes especiales, ligados a mi actividad docente…» (FREIRE, P.; 1997: 68).

ENSEÑAR EXIGE ALEGRÍA y ESPERANZA

«…Mi involucramiento con la práctica educativa, sabidamente política, moral, gnoseológica, nunca dejó de realizarse con alegría, lo que no quiere decir que haya podido fomentarla siempre en los educandos. Pero, en cuanto clima o atmósfera del espacio pedagógico, nunca dejé de estar preocupado por ella. Hay una relación entre la alegría necesaria para la actividad educativa y la esperanza. La esperanza de que profesor y alumnos podemos juntos aprender, enseñar, inquietarnos, producir y juntos igualmente resistir a los obstáculos que se oponen a nuestra alegría. En verdad, desde el punto de vista de la naturaleza humana, la esperanza no es algo que se yuxtaponga a ella. La esperanza forma parte de la naturaleza humana. Sería una contradicción si, primero, inacabado y consciente del inacabamiento, el ser humano no se sumara o estuviera predispuesto a participar en un movimiento de búsqueda constante y, segundo, que se buscara sin esperanza. La desesperanza es la negación de la esperanza. La esperanza es una especie de ímpetu natural posible y necesario, la desesperanza es el aborto de ese ímpetu. La esperanza es un condimento indispensable de la experiencia histórica. Sin ella no habría Historia, sino puro determinismo. Sólo hay Historia donde hay tiempo problematizado y no pre-dado. La inexorabilidad del futuro es la negación de la Historia. Es necesario que quede claro que la desesperanza no es una manera natural de estar siendo del ser humano, sino la distorsión de la esperanza. Yo no soy primero un ser de la desesperanza para ser convertido o no por la esperanza. Yo soy, por el contrario, un ser de la esperanza que, por “x” razones, se volvió desesperanzado. De allí que una de nuestras peleas como seres humanos deba dirigirse a disminuir las razones objetivas de la desesperanza que nos inmoviliza…» (FREIRE, P.; 1997: 70 y 71).

ENSEÑAR EXIGE CONVENCIMIENTO DE QUE SÍ SE PUEDE

«…Uno de los saberes primeros, indispensables para quien al llegar a favelas o a realidades marcadas por la traición a nuestro derecho de ser pretende que su presencia se vaya convirtiendo en convivencia, que su estar en el contexto se vaya volviendo estar con él, es el saber del futuro como problema y no como inexorabilidad. Es el saber de la Historia como posibilidad y no como determinación. El mundo no es. El mundo está siendo. Mi papel en el mundo, como subjetividad curiosa, inteligente, interferidora en la objetividad con que dialécticamente me relaciono, no es sólo el de quien constata lo que ocurre sino también el de quien interviene como sujeto de ocurrencias. No soy sólo objeto de la Historia sino que soy igualmente su sujeto…» (FREIRE, P.; 1997: 74 y 75). «…Hay preguntas que debemos formular insistentemente y que nos hacen ver la imposibilidad de estudiar por estudiar. De estudiar sin compromiso como si de repente, misteriosamente, no tuviéramos nada que ver con el mundo, un externo y distante mundo, ajeno a nosotros como nosotros a él. ¿En favor de qué estudio? ¿En favor de quién? ¿Contra qué estudio? ¿Contra quién estudio?…» (FREIRE, P.; 1997: 75). «…No puedo aceptar como táctica del buen combate la política del cuanto peor mejor, pero tampoco puedo aceptar, impasible, la política asistencialista que, al anestesiar la conciencia oprimida, prorroga, sine die, la necesaria transformación de la sociedad. No puedo prohibir que los oprimidos con los que trabajo en una favela voten por candidatos reaccionarios, pero tengo el deber de advertirlos sobre el error que cometen, de la contradicción en que se enredan. Votar por el político reaccionario es ayudar a la preservación del statu quo. Si soy coherente con mi opción ¿Cómo puedo votar por un candidato cuyo discurso, radiante de desamor, anuncia sus proyectos racistas? …» (FREIRE, P.; 1997: 78). «…Como educador, necesito ir “leyendo” cada vez mejor la lectura del mundo que los grupos populares con los que trabajo hacen de su contexto inmediato y del más amplio del cual el suyo forma parte. Lo que quiero decir es lo siguiente: en mis relaciones político-pedagógicas con los grupos populares no puedo de ninguna manera dejar de considerar su saber hecho de experiencia. Su explicación del mundo, de la que forma parte la comprensión de su propia presencia en el mundo. y todo eso viene explícito o sugerido o escondido en lo que llamo “lectura del mundo” que precede siempre a la “lectura de la palabra”…» (FREIRE, P.; 1997: 79). «…La alfabetización en un área de miseria, por ejemplo, sólo adquiere sentido en la dimensión humana si, con ella, se realiza una especie de psicoanálisis histórico-político-social del que vaya resultando la extraversión de la culpa indebida. Esto corresponde a la “expulsión” del opresor de “dentro” del oprimido, en cuanto sombra invasora. Sombra que, expulsada por el oprimido, debe ser sustituida por su autonomía y su responsabilidad. Sin embargo, hay que destacar que pese a la relevancia ética y política del esfuerzo conscientizador que acabo de señalar, no es posible detenerse en él y dejar relegada a un segundo plano la enseñanza de la escritura y de la lectura de la palabra. Desde una perspectiva democrática, no podemos transformar una clase de alfabetización en un espacio donde se prohibe toda reflexión en torno de la razón de ser de los hechos ni tampoco en una “asamblea libertadora”…» (FREIRE, P.; 1997: 81).

ENSEÑAR EXIGE CURIOSIDAD

«…Si existe una práctica ejemplar como negación de la experiencia formadora es la que dificulta o inhibe la curiosidad del educando y, en consecuencia, la del educador. Es que el educador que sigue procedimientos autoritarios o parternalistas que impiden o dificultan el ejercicio de la curiosidad del educando, termina por entorpecer su propia curiosidad. Ninguna curiosidad se sustenta éticamente en el ejercicio de la negación de la otra curiosidad. La curiosidad de los padres que sólo se experimenta en el sentido de saber cómo y dónde anda la curiosidad de los hijos se burocratiza y perece. La curiosidad que silencia a otra también se niega a sí misma. El buen clima pedagógico-democrático es aquel en el que el educando va aprendiendo, a costa de su propia práctica, que su curiosidad como su libertad debe estar sujeta a límites, pero en ejercicio permanente. Límites asumidos éticamente por él. Mi curiosidad no tiene derecho de invadir la privacidad del otro y exponerla a los demás. Como profesor debo saber que sin la curiosidad que me mueve, que me inquieta, que me inserta en la la búsqueda, no aprendo ni enseño. Ejercer mi curiosidad de manera correcta es un derecho que tengo como persona y al que corresponde el deber de luchar por él, el derecho a la curiosidad. Con la curiosidad domesticada puedo alcanzar la memorización mecánica del perfil de este o de aquel objeto, pero no el aprendizaje real o el conocimiento cabal del objeto. La construcción o la producción del conocimiento del objeto implica el ejercicio de la curiosidad, su capacidad crítica de “tomar distancia” del objeto, de observarlo, de delimitarlo, de escindirlo, de “cercar” el objeto o hacer su aproximación metódica, su capacidad de comparar, de preguntar. Estimular la pregunta, la reflexión crítica sobre la propia pregunta, lo que se pretende con esta o con aquella pregunta en lugar de la pasividad frente a las explicaciones discursivas del profesor, especie de respuestas a preguntas que nunca fueron hechas. Esto no significa realmente que, en nombre de la defensa de la curiosidad necesaria, debamos reducir la actividad docente al puro ir y venir de preguntas y respuestas que se esterilizan burocráticamente. La capacidad de diálogo no niega la validez de momentos explicativos, narrativos en los que el profesor expone o habla del objeto. Lo fundamental es, que profesor y alumnos sepan que la postura que ellos, profesor y alumnos, adoptan, es dialógica, abierta, curiosa, indagadora y no pasiva, en cuanto habla o en cuanto escucha. Lo que importa es que profesor y alumnos se asuman como seres epistemológicamente curiosos…» (FREIRE, P.; 1997: 82 y 83). «…Uno de los saberes fundamentales para mi práctica educativo-crítica es el que me advierte de la necesaria promoción de la curiosidad espontánea a curiosidad epistemológica. Otro saber indispensable a la práctica educativo-crítica es el que me dice cómo lidiar con la relación autoridad-libertad, siempre tensa y que genera tanto disciplina como indisciplina. La disciplina, que resulta de la armonía o del equilibrio entre autoridad y libertad, implica por necesidad el respeto de la una por la otra que se expresa en la asunción que hacen ambas de límites que no pueden ser transgredidos…» (FREIRE, P.; 1997: 85 y 86).

ENSEÑAR EXIGE SEGURIDAD, COMPETENCIA PROFESIONAL y GENEROSIDAD

«…Segura de sí, la autoridad no necesita hacer, a cada instante, el discurso sobre su existencia, sobre sí misma. No necesita preguntar a nadie, con la certeza de su legitimidad, si “sabe con quién está hablando”. Ella está segura de sí porque tiene autoridad, porque la ejerce con indiscutible sabiduría…» (FREIRE, P.; 1997: 88). «…La seguridad con que la autoridad docente se mueve implica otra, la que se funda en su competencia profesional. Ninguna autoridad docente se ejerce sin esa competencia. El profesor que no lleve en serio su formación, que no estudie, que no se esfuerce por estar a la altura de su tarea no tiene fuerza moral para coordinar las actividades de su clase (…) La incompetencia profesional descalifica la autoridad del maestro. Otra cualidad indispensable a la autoridad en sus relaciones con las libertades es la generosidad. No hay nada que minimice más la tarea formadora de la autoridad que la mezquindad con que se comporte…» (FREIRE, P.; 1997: 89 y 90). «…La autoridad coherentemente democrática está convencida de que la verdadera disciplina no existe en la inercia, en el silencio de los silenciados, sino en el alboroto de los inquietos, en la duda que instiga, en la esperanza que despierta (…) Siempre está presente en la práctica de la autoridad coherentemente democrática un esfuerzo que la vuelve casi esclava de un sueño fundamental: el de persuadir o convencer a la libertad de que ella va construyendo consigo misma, en sí misma, su autonomía, con materiales que, aunque llegados de fuera, son reelaborados por ella. Es con ella, con la autonomía que se construye penosamente, como la libertad va llenando el “espacio” antes “habitado” por su dependencia. Su autonomía se funda en la responsabilidad que va siendo asumida…» (FREIRE, P.; 1997: 90). «…En el fondo, lo esencial de las relaciones entre educador y educando, entre autoridad y libertades, entre padres, madres, hijos e hijas es la reinvención del ser humano en el aprendizaje de su autonomía (…) Es imposible desligar la enseñanza de los contenidos de la formación ética de los educandos…» (FREIRE, P.; 1997: 91). «…Como profesor, no me es posible ayudar al educando a superar su ignorancia si no supero permanentemente la mía. No puedo enseñar lo que no sé. Pero éste, repito, no es un saber del que debo solamente hablar y hablar con palabras que se lleva el viento. Al contrario, es un saber que debo vivir concretamente con los educandos. El mejor discurso sobre él es el ejercicio de su práctica. Es respetando concretamente el derecho del alumno a indagar, dudar, criticar, como “hablo” de esos derechos. Mi pura habla sobre esos derechos, a la que no corresponda su concretización, no tiene sentido. Cuanto más pienso en la práctica educativa y reconozco la responsabilidad que ella nos exige, más me convenzo de nuestro deber de luchar para que ella sea realmente respetada. Si no somos tratados con dignidad y decencia por la administración privada o pública de la educación, es difícil que se concrete el respeto que como maestros debemos a los educandos…» (FREIRE, P.; 1997: 92)

ENSEÑAR EXIGE COMPROMISO

«…No puedo ser maestro sin ponerme ante los alumnos, sin revelar con facilidad o resistencia mi manera de ser, de pensar políticamente. No puedo escapar a la apreciación de los alumnos. Y la manera en que ellos me perciben tiene una importancia capital para mi desempeño. De allí, pues, que una de mis preocupaciones centrales deba ser la de buscar la aproximación cada vez mayor entre lo que digo y lo que hago, entre lo que parezco ser y lo que realmente estoy siendo (…) Si mi opción es democrática, progresista, no puedo tener una práctica reaccionaria, autoritaria, elitista. No puedo discriminar al alumno por ningún motivo. La percepción que el alumno tiene de mí no resulta exclusivamente de cómo actúo sino también de cómo el alumno entiende cómo actúo. No puedo, evidentemente, pasarme los días preguntándole a los alumnos qué piensan de mí o cómo me evalúan. Pero debo estar atento a la lectura que hacen de mi actividad con ellos. Necesitamos aprender a comprender el significado de un silencio, o de una sonrisa, o de una retirada del salón de clases…» (FREIRE, P.; 1997: 93). «… Creo que el profesor progresista nunca necesitó estar tan alerta como hoy frente a la astucia con que la ideología dominante insinúa la neutralidad de la educación. Desde ese punto de vista, que es reaccionario, el espacio pedagógico, neutro por excelencia, es aquel en el que se adiestran los alumnos para prácticas apolíticas, como si la manera humana de estar en el mundo fuera o pudiera ser una manera neutra…» (FREIR, P.; 1997: 94).

ENSEÑAR EXIGE COMPRENDER QUE EDUCAR ES UNA FORMA DE INTERVENIR EN EL MUNDO

«…Otro saber del que no puedo ni siquiera dudar un momento en mi práctica educativo-crítica es el de que, como experiencia específicamente humana, la educación es una forma de intervención en el mundo. Intervención que más allá del conocimiento de los contenidos bien o mal enseñados y/o aprendidos implica tanto el esfuerzo de reproducción de la ideología dominante como su desenmascaramiento. La educación, dialéctica y contradictoria, no podría ser sólo una u otra de esas cosas. Ni mera reproductora ni mera desenmascaradora de la ideología dominante (…) Desde el punto de vista de los intereses dominantes, no hay duda de que la educación debe ser una práctica inmovilizadora y encubridora de verdades…» (FREIRE, P.; 1997: 95). «…Para mí es una inmoralidad que a los intereses radicalmente humanos se sobrepongan, como se viene haciendo, los intereses del mercado. Continúo alerta a la advertencia de Marx, sobre la necesidad del radicalismo para estar siempre despierto a todo lo que respecta a la defensa de los intereses humanos. Intereses superiores a los de puros grupos o clases de gente (…) El hambre frente a la abundancia y el desempleo en el mundo son inmoralidades Y no fatalidades, como lo pregona el reaccionarismo con aires de quien sufre sin poder hacer nada…» (FREIRE, P.; 1997: 96 y 97). «…No puedo ser profesor si no percibo cada vez mejor que mi práctica, al no poder ser neutra, exige de mí una definición. Una toma de posición. Decisión. Ruptura. Exige de mí escoger entre esto y aquello. No puedo ser profesor en favor de quienquiera y en favor de no importa qué. No puedo ser profesor en favor simplemente del Hombre o de la Humanidad, frase de una vaguedad demasiado contrastante con lo concreto de la práctica educativa. Soy profesor en favor de la decencia contra la falta de pudor, en favor de la libertad contra el autoritarismo, de la autoridad contra el libertinaje, de la democracia contra la dictadura de derecha o de izquierda. Soy profesor a favor de la lucha constante contra cualquier forma de discriminación, contra la dominación económica de los individuos o de las clases sociales. Soy profesor contra el orden capitalista vigente que inventó esta aberración; la miseria en la abundancia. Soy profesor en favor de la esperanza que me anima a pesar de todo. Soy profesor contra el desengaño que me consume y me inmoviliza. Soy profesor en favor de la belleza de mi propia práctica, belleza que se pierde si no cuido del saber que debo enseñar, si no peleo por este saber, si no lucho por las condiciones materiales necesarias, sin las cuales mi cuerpo descuidado, corre el riesgo de debilitarse y ya no ser el testimonio que debe ser de luchador pertinaz, que se cansa pero no desiste. Belleza que se esfuma de mi práctica si, soberbio, arrogante y desdeñoso con los alumnos, no me canso de admirarme…» (FREIRE, P.; 1997: 99).

ENSEÑAR EXIGE LIBERTAD y AUTORIDAD

«…El gran problema al que se enfrenta el educador o educadora de opción democrática es cómo trabajar para hacer posible que la necesidad del límite sea asumida éticamente por la libertad. Cuanto más críticamente la libertad asuma el límite necesario, tanto más autoridad tendrá, éticamente hablando, para seguir luchando en su nombre (…) Es decidiendo como se aprende a decidir (…) La decisión de asumir las consecuencias del acto de decidir forma parte del aprendizaje. No hay decisión a la que no continúen efectos esperados, poco esperados o inesperados. Es por eso por lo que la decisión es un proceso responsable…» (FREIRE, P.; 1997: 101 y 102). «…Nadie es autónomo primero para después decidir. La autonomía se va constituyendo en la experiencia de varias, innumerables decisiones, que van siendo tomadas…» (FREIRE, P.; 1997: 103). «…Una cosa me parece hoy mucho más clara: nunca tuve miedo de apostarle a la libertad, a la seriedad, a la amorosidad, a la solidaridad, en cuya lucha aprendí el valor y la importancia de la rabia. Nunca temí ser criticado por mi mujer, por mis hijas, por mis hijos, ni por mis alumnos y alumnas con quienes he trabajado a lo largo de los años, por haberle apostado demasiado a la libertad, a la esperanza, a la palabra del otro, a su voluntad de erguirse y volverse a erguir, por haber sido más ingenuo que crítico. Lo que temí, en los diferentes momentos de mi vida, fue dar margen, mediante gestos o palabrería, a ser considerado un oportunista, un “realista”, “un hombre con los pies sobre la tierra”, o uno de esos “equilibristas” que están siempre “sobre el muro” a la espera de saber cuál será la onda que se hará poder…» (FREIRE, P.; 1997: 103). «…Lo que siempre rechacé deliberadamente, en nombre del respeto mismo a la libertad, fue su distorsión en libertinaje. Lo que siempre busqué fue vivir en plenitud la relación tensa, contradictoria y no mecánica, entre autoridad y libertad, en el sentido de asegurar el respeto entre ambas, cuya ruptura provoca la hipertrofia de una o de otra. Es interesante observar cómo, de manera general, los autoritarios consideran, con frecuencia, el respeto indispensable a la libertad como expresión de espontaneísmo incorregible y los libertinos descubren autoritarismo en toda manifestación legítima de autoridad. La posición más difícil, indiscutiblemente correcta, es la del demócrata, coherente con su sueño solidario e igualitario, para quien no existe autoridad sin libertad ni ésta sin aquélla…» (FREIRE, P.; 1997: 103).

ENSEÑAR EXIGE UNA TOMA CONSCIENTE DE DECISIONES

«…Rara vez, por ejemplo, percibimos la incoherencia agresiva que existe entre nuestras afirmaciones “progresistas” y nuestro estilo desastrosamente elitista de ser intelectuales. ¿Y qué decir de educadores que se dicen progresistas pero que tienen una práctica pedagógico-política eminentemente autoritaria?…» (FREIRE, P.; 1997: 105). «…La neutralidad de la educación es, en verdad, imposible. Y es imposible, no porque profesores y profesoras “alborotadores” y “subversivos” lo determinen. La educación no se vuelve política por causa de la decisión de este o de aquel educador. Ella es política. Quien piensa así, quien afirma que es por obra de este o de aquel educador, más activista que otra cosa, por lo que la educación se vuelve política, no puede esconder la forma menospreciadora en que entiende la política. Pues es precisamente en la medida en que la educación es pervertida y disminuida por la acción de “alborotadores” que ella, dejando de ser verdadera educación, pasa a ser política, algo sin valor. La raíz más profunda de la politicidad de la educación está en la propia educabilidad del ser humano, que se funde en su naturaleza inacabada y de la cual se volvió consciente. Inacabado y consciente de su inacabamiento, histórico, el ser humano se haría necesariamente un ser ético, un ser de opción, de decisión…» (FREIRE, P.; 1997: 105). «…Lo que se le plantea a la educadora o al educador democrático, consciente de la imposibilidad de la neutralidad de la educación, es forjar en sí un saber especial, que jamás debe abandonar, saber que motiva y sustenta su lucha: si la educación no lo puede todo, alguna cosa fundamental puede la educación. Si la educación no es la clave de las transformaciones sociales, tampoco es simplemente una reproductora de la ideología dominante. Lo que quiero decir es que, ni la educación es una fuerza imbatible al servicio de la transformación de la sociedad, porque yo así lo quiera, ni es tampoco la perpetuación del statu quo porque el dominante así lo decrete. El educador y la educadora críticos no pueden pensar que, a partir del curso que coordinan o del seminario que dirigen, pueden transformar el país. Pero pueden demostrar que es posible cambiar. Y esto refuerza en él o ella la importancia de su tarea político-pedagógica…» (FREIRE, P.; 1997: 107 y 108).

ENSEÑAR EXIGE SABER ESCUCHAR

«…Si en verdad el sueño que nos anima es democrático y solidario, no es hablando a los otros, desde arriba, sobre todo, como si fuéramos los portadores de la verdad que hay que transmitir a los demás, como aprendemos a escuchar, pero es escuchando como aprendemos a hablar con ellos. Sólo quien escucha paciente y críticamente al otro, habla con él, aun cuando, en ciertas ocasiones, necesite hablarle a él. Lo que nunca hace quien aprende a escuchar para poder hablar con, es hablar impositivamente. Incluso cuando, por necesidad, habla contra posiciones o concepciones del otro, habla con él como sujeto de la escucha de su habla crítica y no como objeto de su discurso. El educador que escucha aprende la difícil lección de transformar su discurso al alumno, a veces necesario, en un habla con él…» (FREIRE, P.; 1997: 109). «…La proclamada muerte de la Historia que significa, en última instancia, la muerte de la utopía y de los sueños, refuerza, indiscutiblemente, los mecanismos de asfixia de la libertad. De allí que la pelea por el rescate del sentido de la utopía, de la cual no puede dejar de estar impregnada la práctica educativa humanizante, tenga que ser una constante de ésta. Cuanto más me dejo seducir por la aceptación de la muerte de la Historia, tanto más admito que la imposibilidad de un mañana diferente implica la eternidad del hoy neoliberal que está allí y la permanencia del hoy mata en mí la posibilidad de soñar. Una vez desproblematizado el tiempo, la llamada muerte de la Historia decreta el inmovilismo que niega al ser humano…» (FREIRE, P.; 1997: 110 y 111). «…La total desconsideración por la formación integral del ser humano y su reducción a puro adiestramiento fortalece la manera autoritaria de hablar desde arriba hacia abajo. En ese caso, hablar a, que, en la perspectiva democrática es un momento posible de hablar con, no es ni siquiera ensayado. La total desconsideración por la formación integral del ser humano, su reducción a puro adiestramiento fortalecen la manera autoritaria de hablar desde arriba hacia abajo, a la que le falta, por eso mismo, la intención de su democratización en el hablar con…»(FREIRE, P.; 1997: 111). «…Los sistemas de evaluación pedagógica de alumnos y de profesores se vienen asumiendo cada vez más como discursos verticales, desde arriba hacia abajo, pero insisten en pasar por democráticos. La cuestión que se nos plantea, en cuanto profesores y alumnos críticos y amantes de la libertad, no es, naturalmente, ponernos contra la evaluación, a fin de cuentas necesaria, sino resistir a los métodos silenciadores con que a veces viene siendo realizada. La cuestión que se nos plantea es luchar en favor de la comprensión y de la práctica de la evaluación en cuanto instrumento de apreciación del quehacer de sujetos críticos al servicio, por eso mismo, de la liberación y no de la domesticación. Evaluación en que se estimule el hablar a como camino del hablar con…» (FREIRE, P.; 1997: 111). «…El espacio del educador democrático, que aprende a hablar escuchando, se ve cortado por el silencio intermitente de quien, hablando, calla para escuchar a quien, silencioso y no silenciado, habla. La importancia del silencio en el espacio de la comunicación es fundamental. Él me permite, por un lado, al escuchar el habla comunicante de alguien, como sujeto y no como objeto, procurar entrar en el movimiento interno de su pensamiento, volviéndome lenguaje; por el otro, torna posible a quien habla, realmente comprometido con comunicar y no con hacer comunicados, escuchar la indagación, la duda, la creación de quien escuchó. Fuera de eso, la comunicación perece…» (FREIRE, P.; 1997: 112 y 113). «…Es preciso afirmar que nadie puede ser humilde por puro formalismo como si cumpliera una obligación burocrática. Al contrario, la humildad expresa una de las raras certezas de las que estoy seguro: la de que nadie es superior a nadie. La falta de humildad, revelada en la arrogancia y en la falsa superioridad de una persona sobre otra, de una raza sobre otra, de un género sobre otro, de una clase o de una cultura sobre otra, es una transgresión de la vocación humana del ser más. Lo que la humildad no puede exigir de mí es mi sumisión a la arrogancia y a la rudeza de quien me falta el respeto. Lo que la humildad exige de mí, cuando no puedo reaccionar como debería a la afrenta, es enfrentarla con dignidad. La dignidad de mi silencio y de mi mirada que transmiten mi protesta posible…» (FREIRE, P.; 1997: 116 y 117). «…Toda enseñanza de contenidos demanda de quien se encuentra en la posición de aprendiz que, a partir de cierto momento, comience a asumir también la autoría del conocimiento del objeto. El profesor autoritario, que se niega a escuchar a los alumnos, se cierra a esa aventura creadora. Niega a sí mismo la participación en este momento de belleza singular: el de la afirmación del educando como sujeto de conocimiento. Es por eso por lo que la enseñanza de los contenidos, realizada críticamente, implica la apertura total del profesor o de la profesora a la tentativa legítima del educando por tomar en sus manos la responsabilidad del sujeto que conoce. Más aún, implica la iniciativa del profesor que debe estimular esa tentativa en el educando, ayudándolo para que la realice…» (FREIRE, P.; 1997: 119).

ENSEÑAR EXIGE RECONOCER QUE LA EDUCACIÓN ES IDEOLÓGICA

«…La ideología tiene que ver directamente con el encubrimiento de la verdad de los hechos, con el uso del lenguaje para ofuscar u opacar la realidad al mismo tiempo que nos vuelve “miopes” (…) La capacidad que tiene la ideología de ocultar la realidad, de hacernos “miopes”, de ensordecernos, hace, por ejemplo, que muchos de nosotros aceptemos con docilidad el discurso cínicamente fatalista neoliberal que proclama que el desempleo en el mundo es una fatalidad de fin del siglo. O que los sueños murieron y que lo válido hoy es el “pragmatismo” pedagógico, es el adiestramiento técnico-científico del educando y no su formación, de la cual no se habla más…» (FREIRE, P.; 1997: 120 y 121). «…Ninguna teoría de la transformación político-social del mundo consigue siquiera conmoverme si no parte de una comprensión del hombre y de la mujer en cuanto seres hacedores de Historia y hechos por ella, seres de la decisión, de la ruptura, de la opción. Seres éticos, capaces incluso de transgredir la ética indispensable, algo de lo que he “hablado” insistentemente en este texto. He afirmado y reafirmado cuánto me alegra realmente saberme un ser condicionado pero capaz de superar el propio condicionamiento. La gran fuerza sobre la que se apoya la nueva rebeldía es la ética universal del ser humano y no la del mercado, insensible a todo reclamo de las personas y sólo abierta a la voracidad del lucro. Es la ética de la solidaridad humana…» (FREIRE, P.; 1997: 123 y 124). «…El mejor camino para guardar viva y despierta mi capacidad de pensar correctamente, de ver con perspicacia, de oír con respeto, y por eso de manera exigente, es exponerme a las diferencias, es rechazar posiciones dogmáticas, en que me admita como propietario de la verdad. En el fondo, ésta es la actitud correcta de quien no se siente dueño de la verdad ni tampoco objeto adaptado al discurso ajeno que le es dictado autoritariamente. Es la actitud correcta de quien se encuentra en disponibilidad permanente para estimular y ser estimulado, para preguntar y responder, para concordar y discordar. Disponibilidad hacia la vida y sus contratiempos. Estar disponible es ser sensible a los llamados que se nos hacen, a las señales más diversas que nos invocan, al canto del pájaro, a la lluvia que cae o que se anuncia en la nube oscura, al río manso de la inocencia, a la cara huraña de la desaprobación, a los brazos que se abren para abrigar o al cuerpo que se cierra en el rechazo. Es en mi disponibilidad permanente a la vida a la que me entrego de cuerpo entero, pensar crítico, emoción, curiosidad, deseo, es así como voy aprendiendo a ser yo mismo en mi relación con mi contrario. Y mientras más me entrego a la experiencia de lidiar sin miedo, sin prejuicio, con las diferencias, tanto más me conozco y construyo mi perfil…» (FREIRE, P.; 1997: 128 y 129).

ENSEÑAR EXIGE DISPONIBILIDAD PARA EL DIÁLOGO

«…Mi seguridad no reposa en la falsa suposición de que lo sé todo, de que soy lo “máximo”. Mi seguridad se funda en la convicción de que algo sé y de que ignoro algo, a lo que se junta la certeza de que puedo saber mejor lo que ya sé y conocer lo que aún ignoro. Mi seguridad se afirma en el saber confirmado por la propia experiencia de que, si mi inconclusión, de la que soy consciente, atestigua, de un lado, mi ignorancia, me abre, del otro, el camino para conocer. Me siento seguro porque no hay razón para avergonzarme por desconocer algo. Ser testigo de la apertura a los otros, la disponibilidad curiosa hacia la vida, a sus desafíos, son saberes necesarios a la práctica educativa. Debería formar parte de la aventura docente vivir la apertura respetuosa a los otros y, de vez en cuando, de acuerdo con el momento, tomar la propia práctica de apertura al otro como objeto de reflexión crítica. La razón ética de la apertura, su fundamento político, su referencia pedagógica; la belleza que hay en ella como viabilidad del diálogo. La experiencia de la apertura como experiencia fundadora del ser inacabado que terminó por saberse inacabado…» (FREIRE, P.; 1997: 129 y 130).

EDUCAR EXIGE QUERER BIEN A LOS EDUCANDOS

«…La afectividad no me asusta, no tengo miedo de expresarla (…) preciso descartar como falsa la separación entre seriedad docente y afectividad (…) Lo que obviamente no puedo permitir es que mi afectividad interfiera en el cumplimiento ético de mi deber de profesor en el ejercicio de mi autoridad. No puedo condicionar la evaluación del trabajo escolar de un alumno al mayor o menor cariño que yo sienta por él. Mi apertura al querer bien significa mi disponibilidad a la alegría de vivir. Justa alegría de vivir, que, asumida en plenitud, no permite que me transforme en un ser “almibarado” ni tampoco en un ser áspero y amargo (…) No hay que pensar que la práctica educativa vivida con afectividad y alegría prescinda de la formación científica seria y de la claridad política de los educadores o educadoras. La práctica educativa es todo eso: afectividad, alegría, capacidad científica, dominio técnico al servicio del cambio o, lamentablemente, de la permanencia del hoy…» (FREIRE, P.; 1997: 135) «…Trabajo con personas y no con cosas. Y porque trabajo con personas, por más que me dé incluso placer entregarme a la reflexión teórica y crítica en torno a la propia práctica docente y discente, no puedo negar mi atención dedicada y amorosa a la problemática más personal de este o aquel alumno o alumna. Mientras no perjudique el tiempo normal de la docencia, no puedo cerrarme a su sufrimiento o a su inquietud sólo porque no soy terapeuta o asistente social. Pero soy persona. Lo que no puedo, por una cuestión de ética y de respeto profesional, es pretender pasar por terapeuta. No puedo negar mi condición de persona, de la que se deriva, a causa de mi apertura humana, una cierta dimensión terapéutica (…) Jamás pude entender la educación como una experiencia fría, sin alma, en la cual los sentimientos y las emociones, los deseos, los sueños, debieran ser reprimidos por una especie de dictadura racionalista. Ni tampoco comprendí nunca la práctica educativa como una experiencia a la que le faltara el rigor que genera la necesaria disciplina intelectual…» (FREIRE, P.; 1997: 138).

PREGUNTAS GENERADORAS
No hay docencia sin discencia
1. ¿Es lo mismo enseñar que aprender? ¿Por qué?
2. ¿Qué aprendemos al enseñar?
3. ¿Qué enseñamos realmente cuando decimos que enseñamos? ¿Por qué?
4. ¿Qué enseñamos al aprender?
5. ¿Qué aprendemos realmente cuando decimos que aprendemos? ¿Por qué?
6. ¿Cómo entender que enseñar exige ética y estética? ¿Por qué?
7. ¿Cómo entender que aprender exige ética y estética? ¿Por qué?

Enseñar no es transferir conocimiento
8. ¿Es lo mismo información que conocimiento? ¿Por qué?
9. ¿Por qué formar no es lo mismo que transmitir conocimiento?
10. ¿Qué conocimiento vale realmente la pena ser aprendido?
11. ¿Podemos aprender a conocer? ¿Cómo conocemos?
12. ¿Qué es una persona de conocimiento?
13. ¿Quién se beneficia y quien se perjudica con la mercantilización del conocimiento?
14. ¿A quién beneficia y a quién perjudica el que el conocimiento no sea un derecho humano universal?

Enseñar es una especificidad humana
15. ¿Podemos educarnos y educar sin ser alegres, esperanzados y sin tener sentido del humor? ¿Por qué?
16. ¿Qué significado tiene estar enamorado de la educación? ¿Qué consecuencias prácticas tiene para la vida cotidiana de una educadora o un educador?
17. ¿De qué debe responder una educadora o educador?
18. ¿De qué debe responder una Escuela o Institución Educativa?
119. ¿De qué debe responder un Ministro o Ministra de Educación?
20. ¿Qué educación necesitamos para la realidad social y personal que vivimos?
21. ¿Qué compromiso, qué decisiones y que acciones debemos emprender para garantizar nuestra educación y la de nuestros hijos?

No hay docencia sin discencia
21. ¿Es lo mismo enseñar que aprender? ¿Por qué?
22. ¿Qué aprendemos al enseñar?
23. ¿Qué enseñamos realmente cuando decimos que enseñamos? ¿Por qué?
24. ¿Qué enseñamos al aprender?
25. ¿Qué aprendemos realmente cuando decimos que aprendemos? ¿Por qué
26. ¿Cómo entender que enseñar exige ética y estética? ¿Por qué?
27. ¿Cómo entender que aprender exige ética y estética? ¿Por qué?

Enseñar no es transferir conocimiento
28. ¿Es lo mismo información que conocimiento? ¿Por qué?
29. ¿Por qué formar no es lo mismo que transmitir conocimiento?
30. ¿Qué conocimiento vale realmente la pena ser aprendido?
31. ¿Podemos aprender a conocer? ¿Cómo conocemos?
32. ¿Qué es una persona de conocimiento?1
33. ¿Quién se beneficia y quien se perjudica con la mercantilización del conocimiento?
34. ¿A quién beneficia y a quién perjudica el que el conocimiento no sea un derecho humano universal?

Enseñar es una especificidad humana
35. ¿Podemos educarnos y educar sin ser alegres, esperanzados y sin tener sentido del humor? ¿Por qué?
36. ¿Qué significado tiene estar enamorado de la educación? ¿Qué consecuencias prácticas tiene para la vida cotidiana de una educadora o un educador?
37. ¿De qué debe responder una educadora o educador?
38. ¿De qué debe responder una Escuela o Institución Educativa?
39. ¿De qué debe responder un Ministro o Ministra de Educación?
40. ¿Qué educación necesitamos para la realidad social y personal que vivimos?
41. ¿Qué compromiso, qué decisiones y que acciones debemos emprender para garantizar nuestra educación y la de nuestros hijos?