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PEDAGOGÍA DE LA CRUELDAD (6)
Nombrar para desaprender
La objeción que no podemos ignorar
Puedo anticipar la objeción, porque es la primera que me he hecho a mí mismo antes de emprender esta serie. ¿Para qué dedicar treinta artículos a la crueldad? ¿No hay bastante dolor en los informativos como para llevarlo además a las aulas y a las revistas pedagógicas? ¿No acabaremos alimentando el desánimo de un profesorado que ya llega agotado a los claustros del nuevo curso 2026/2027? ¿No sería más útil hablar de lo que funciona, de las buenas prácticas, de la innovación, de la alegría de enseñar?
La objeción es seria y merece respeto, porque contiene una intuición verdadera: la denuncia repetida sin horizonte paraliza, y un discurso pedagógico que solo sabe describir catástrofes termina produciendo cinismo o parálisis. Conozco suficientes salas de profesores derrotadas como para no tomarme esto a la ligera. Pero la respuesta correcta no es mirar hacia otro lado, sino mirar con método. A eso dedico este sexto y último artículo introductorio: a explicar por qué hay que estudiar la crueldad, para qué hay que hacerlo, con qué cautelas, y qué recorrido nos espera a partir de los próximos artículos.
Primera razón: lo que no tiene nombre no se puede combatir
Los artículos anteriores han descrito hechos que cualquier lector informado conocía ya por separado: el asedio de El Fasher, la trata atlántica, la caza de brujas, la expulsión morisca, los ahogados del Mediterráneo, los feminicidios, la cacería de Torre Pacheco, los videojuegos de la Casa Blanca. Lo que cambia cuando se les da un nombre común no es la información, sino la posibilidad de verlos como sistema y no como sucesos. Ese es el servicio que presta un concepto: hace visible una operación que antes estaba repartida en fragmentos inconexos.
Rita Laura Segato acuñó la expresión pedagogías de la crueldad precisamente para nombrar aquello que nos entrena y nos habitúa a transmutar lo vivo en cosa, y que produce la baja empatía que un orden de acumulación necesita para funcionar (SEGATO, 2018). Sin ese nombre, cada episodio queda archivado como anomalía. Con él, se convierte en lo que realmente es: un aprendizaje social, sostenido, con currículo, con maestros y con evaluación. Paulo Freire (1921-1997) lo formuló como principio inaugural de toda su obra: nombrar el mundo es el primer acto de transformarlo, y la palabra verdadera es siempre acción y reflexión unidas (FREIRE, 2005). Quien carece de palabras para decir lo que le ocurre está inerme.
Segunda razón: porque la crueldad se aprende
Toda la esperanza de esta serie descansa sobre una tesis empírica, no sobre un deseo. Albert Bandura (1925-2021) documentó durante décadas los mecanismos de desconexión moral mediante los cuales personas corrientes causan daño sin dejar de considerarse decentes: el lenguaje eufemístico que rebautiza lo que se hace, el desplazamiento y la difusión de la responsabilidad, la minimización de las consecuencias, la comparación ventajosa, la atribución de la culpa a la víctima y, sobre todo, la deshumanización del otro (BANDURA, 2016). Ninguno de esos mecanismos es innato. Todos se aprenden, se entrenan y se refuerzan socialmente; y lo que se aprende puede, al menos en principio, desaprenderse.
Conviene aquí una advertencia de rigor que asumiré en toda la serie. La psicología social del mal ha vivido de un puñado de experimentos célebres que hoy no resisten igual el escrutinio. El llamado experimento de la cárcel de Stanford, popularizado por Philip Zimbardo (1933-2024), ha sido seriamente cuestionado desde los propios archivos del proyecto, que muestran que los guardias recibieron instrucciones y que el relato final fue en buena medida construido (LE TEXIER, 2018). Los estudios de obediencia de Stanley Milgram (1933-1984) han resistido mejor las réplicas, aunque también admiten matices. Una pedagogía contra la crueldad no puede sostenerse sobre ciencia frágil: si el argumento necesita exageraciones, es que el argumento es malo.
Quedan, en cambio, dos testimonios que ningún laboratorio sustituye. La observación de Hannah Arendt (1906-1975) sobre un funcionario que organizó deportaciones sin odio personal, movido por la carrera y la obediencia (ARENDT, 2003), y la zona gris descrita por Primo Levi (1919-1987), ese territorio donde víctimas y verdugos no forman dos especies distintas y donde el prisionero privilegiado colabora para sobrevivir (LEVI, 1989). Y queda, en el extremo opuesto, la afirmación de Humberto Maturana (1928-2021): la agresión no es constitutiva de lo humano, y el amor, entendido como aceptación del otro como legítimo otro en la convivencia, es la emoción que funda lo social (MATURANA; VERDEN-ZÖLLER, 1993). Si la crueldad se aprende, puede desaprenderse. Esa frase no es un consuelo: es un programa de trabajo.
Tercera razón: porque la escuela no ha sido inocente
Hay una razón más incómoda, y es la que me parece decisiva para quienes nos dedicamos a esto. La institución escolar no ha sido solo víctima de la crueldad social; ha sido durante siglos uno de sus principales agentes. Katharina Rutschky (1941-2010) reunió bajo el rótulo de pedagogía negra el corpus de manuales que enseñaban a quebrar la voluntad del niño en su propio beneficio, y Alice Miller (1923-2010) mostró cómo esa gramática de la humillación educada se transmitía de generación en generación (RUTSCHKY, 1977; MILLER, 1985). La letra con sangre entra no fue un refrán: fue un método, y en este país tuvo además una versión nacional-católica que muchos conocimos de cerca o heredamos de quienes nos enseñaron.
Theodor W. Adorno (1903-1969) formuló en 1966 la exigencia que sigue siendo la más radical dirigida jamás a la educación: que Auschwitz no se repita es la primera de todas las demandas educativas, y para cumplirla hay que estudiar sobre todo a los verdugos, no a las víctimas, y combatir la frialdad como principal condición de posibilidad del horror (ADORNO, 1998). Zygmunt Bauman (1925-2017) completó el diagnóstico: el exterminio no fue un fallo de la modernidad, sino una de sus posibilidades, inscrita en la racionalidad burocrática y en la división del trabajo que permite que nadie se sienta autor de nada (BAUMAN, 1997). Estudiar la crueldad es, por tanto, un examen de conciencia de nuestro propio oficio.
Cuarta razón: porque la anestesia es el objetivo
Susan Sontag (1933-2004) advirtió que las imágenes del sufrimiento ajeno no producen automáticamente compasión ni automáticamente indiferencia: lo decisivo es el marco que las acompaña y la disposición con que se miran (SONTAG, 2003). Hoy ese marco lo administra una economía de la atención que rentabiliza la indignación y premia el desprecio, y cuyo efecto acumulado es exactamente el que describí: un mundo que aprende a no sentir. La anestesia no es un daño colateral del sistema. Es su condición de funcionamiento.
Edgar Morin lo ha llevado al terreno del conocimiento: un saber fragmentado, que separa lo que está unido y enseña a pensar en compartimentos, produce insensibilidad, porque quien no percibe la interdependencia no siente el daño que causa (MORIN, 1999). Aquí el asunto deja de ser meramente moral y se vuelve epistemológico, que es donde a mi juicio se juega de verdad. No basta con pedir a los alumnos que sean más empáticos si el modo mismo en que les enseñamos a conocer el mundo les impide percibir que forman parte de él.
Quinta razón: porque hay prisa
Añado una razón que no es teórica sino de calendario. Los datos que manejé anteriormente señalaban que en España los menores implicados en delitos de odio aumentaron casi un veinte por ciento en un solo año, tanto en calidad de víctimas como de autores. Eso significa que el proceso que describimos no está ocurriendo en los parlamentos ni en las fronteras lejanas, sino en las aulas donde hoy entramos cada mañana, y que está ocurriendo ahora, mientras discutimos competencias, rúbricas y programaciones didácticas.
Hay además una ventana que no permanecerá abierta indefinidamente. Un adolescente que todavía no ha consolidado su marco moral puede ser interpelado, contradicho y acompañado; un adulto que ya ha organizado su identidad alrededor del desprecio es mucho más difícil de alcanzar. La escuela es una de las poquísimas instituciones que aún reúne, en un mismo espacio y durante años, a chicos y chicas de orígenes distintos obligados a convivir. Malgastar esa oportunidad sería un lujo que no podemos permitirnos.
Para qué: cinco propósitos
De las razones paso a los fines, porque una serie de artículos no se justifica por lo que denuncia, sino por lo que pretende. Me propongo cinco cosas. Primera, devolver el nombre y el rostro a quienes las estadísticas convierten en magnitud, porque la cifra tiene su propia crueldad. Segunda, desnaturalizar lo que se nos presenta como inevitable, mostrando que cada dispositivo de crueldad tiene fecha, autores y beneficiarios. Tercera, dar criterio al profesorado para reconocer la crueldad en sus formas sutiles, incluidas las que practicamos sin advertirlo dentro de nuestras aulas. Cuarta, recuperar la compasión como competencia pública y no como sentimiento privado, en la línea de la ética de la compasión de Joan-Carles Mèlich (MÈLICH, 2010). Y quinta, formular con precisión el anuncio: una educación para la convivencia pacífica y democrática, lo que Freire llamó el inédito viable, eso que todavía no existe pero que puede existir si alguien lo sueña y lo trabaja (FREIRE, 1993).
Tres cautelas
Asumo también tres advertencias, y prefiero declararlas por escrito para que el lector pueda exigírmelas. La primera es no convertir el dolor ajeno en espectáculo académico. Una serie que acumulase atrocidades para impresionar reproduciría exactamente aquello que denuncia, con la agravante de hacerlo en nombre de la pedagogía. Por eso cada dato irá acompañado de un rostro y cada denuncia de una salida.
La segunda es no refugiarse en el moralismo. Indignarse es barato, consuela mucho y no cambia nada; el púlpito es cómodo precisamente porque exime de analizar. Lo que necesitamos es comprensión de los mecanismos, y la comprensión exige datos, conceptos y rigor histórico, no adjetivos.
La tercera es no tratar a los crueles como monstruos. Si quienes ejercen la crueldad pertenecieran a otra especie, nosotros estaríamos a salvo, no tendríamos nada que aprender y toda la hipótesis pedagógica se derrumbaría. La zona gris de Levi sigue siendo la lección más dura de la literatura del siglo XX, y de ella se deduce un criterio que ya fijé y que mantengo: no existe jerarquía legítima de dolores, ni tampoco una frontera tranquilizadora entre ellos y nosotros.
Volver a la objeción
Regreso, para terminar, a la pregunta del principio. No se estudia la crueldad por afición al abismo ni por un gusto morboso de la desgracia. Se la estudia por la misma razón por la que un médico estudia la enfermedad: porque no hay terapéutica sin diagnóstico, y porque llamar a las cosas por su nombre es ya el primer gesto de la curación. Judith Shklar (1928-1992) propuso situar la crueldad en el primer lugar de la lista de los vicios (SHKLAR, 1990), y yo añadiría que, si es el primero de los vicios, combatirla debería ser la primera de las tareas educativas.
Cierro este último artículo introductorio con la convicción que me ha traído hasta aquí y que sostendrá todo lo que venga después. Somos, con Morin, sapiens y demens a la vez, capaces de una ternura infinita y de una barbarie sin fondo, y ninguna de las dos posibilidades está decidida de antemano. Lo que decide es lo que aprendemos, de quién lo aprendemos y qué se nos permite sentir mientras lo aprendemos. Eso tiene un nombre antiguo y modesto, y es exactamente nuestro oficio.
Con el próximo artículo comienza el contenido sustancial de toda esta serie. En él aborderé qué es exactamente una pedagogía de la crueldad y de dónde viene ese concepto.
REFERENCIAS
ADORNO, Theodor W. Educación para la emancipación: conferencias y conversaciones con Hellmut Becker (1959-1969). Madrid: Morata, 1998.
ARENDT, Hannah. Eichmann en Jerusalén: un estudio sobre la banalidad del mal. Barcelona: Lumen, 2003.
BANDURA, Albert. Moral disengagement: how people do harm and live with themselves. Nueva York: Worth Publishers, 2016.
BAUMAN, Zygmunt. Modernidad y Holocausto. Madrid: Sequitur, 1997.
FREIRE, Paulo. Pedagogía de la esperanza: un reencuentro con la Pedagogía del oprimido. Madrid: Siglo XXI, 1993.
FREIRE, Paulo. Pedagogía de la indignación: cartas pedagógicas en un mundo revuelto. Madrid: Morata, 2001.
FREIRE, Paulo. Pedagogía del oprimido. Madrid: Siglo XXI, 2005.
LE TEXIER, Thibault. Histoire d’un mensonge: enquête sur l’expérience de Stanford. París: La Découverte, 2018.
LEVI, Primo. Los hundidos y los salvados. Barcelona: Muchnik, 1989.
MATURANA, Humberto; VERDEN-ZÖLLER, Gerda. Amor y juego: fundamentos olvidados de lo humano. Santiago de Chile: Instituto de Terapia Cognitiva, 1993.
MÈLICH, Joan-Carles. Ética de la compasión. Barcelona: Herder, 2010.
MILLER, Alice. Por tu propio bien: raíces de la violencia en la educación del niño. Barcelona: Tusquets, 1985.
MORIN, Edgar. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. París: UNESCO, 1999.
RUTSCHKY, Katharina (ed.). Schwarze Pädagogik: Quellen zur Naturgeschichte der bürgerlichen Erziehung. Fráncfort: Ullstein, 1977.
SEGATO, Rita Laura. Contra-pedagogías de la crueldad. Buenos Aires: Prometeo Libros, 2018.
SHKLAR, Judith N. Los vicios ordinarios. México: Fondo de Cultura Económica, 1990.
SONTAG, Susan. Ante el dolor de los demás. Madrid: Alfaguara, 2003.
CONTINUARÁ…
Juan Miguel Batalloso Navas
Cala (Huelva) a 12 de noviembre de 2026