Por una Escuela Solidaria (16). Dificultades del aprendizaje de la Solidaridad

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POR UNA ESCUELA SOLIDARIA. Dificultades del aprendizaje de la Solidaridad

Por Juan Miguel Batalloso Navas


«…Rechazo la afirmación de que nada es posible hacer debido a las consecuencias de la globalización de la economía y que es necesario doblar la cabeza dócilmente porque nada se puede hacer contra lo inevitable. Aceptar la inexorabilidad de lo que ocurre es una excelente contribución a las fuerzas dominantes en su lucha desigual con los “condenados de la Tierra” (…) La esperanza de la liberación no significa ya la liberación. Es pre¬ciso luchar por ella en condiciones históri¬camente favorables. Si éstas no existen tenemos que luchar de forma esperanzada para crearlas. La liberación es la posibili¬dad, no la suerte, ni el destino ni la fatalidad. En este contexto se percibe la importan¬cia de una educación, para la decisión, para la ruptura, para la elección, para la ética en fin…»
Paulo Freire (1921-1997)

Si bien es cierto que las actividades escolares, así como los programas y proyectos solidarios o centrados en el aprendizaje de la solidaridad están cada vez más extendidas y generalizadas, es cierto también que existe una gran diversidad, tanto en la calidad como en la cantidad, frecuencia e intensidad de las mismas. Diversidad que depende como es obvio, de distintos factores, tales como el contexto social, el carácter del centro, las políticas y normativas curriculares y el compromiso personal de los docentes. Es pues bastante común, encontrar siempre en los documentos escolares y en los proyectos educativos declarados, objetivos y contenidos curriculares en los que se justifica su necesidad y se programan actividades concretas, dirigidas a trabajar educativamente, la solidaridad, la paz y no-violencia, la igualdad y la no-discriminación o lo que se conoce como “Educación para el Desarrollo” o “Educación para la Ciudadanía”. En España por ejemplo, estos temas han sido preceptivos legalmente y han estado regulados y articulados curricularmente en las llamadas “Áreas Transversales”, llegándose incluso a decretar la obligatoriedad de impartir una nueva materia escolar denominada “Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos”, una materia escolar por cierto, que originó mucho debate social y oposición por parte de las fuerzas políticas conservadoras que en cuanto llegaron al gobierno en 2011, la eliminaron.

Es evidente pues que la gran mayoría de las escuelas e instituciones educativas de todo el mundo incluyen hoy en sus proyectos y programas, actividades de este tipo en mayor o en menor grado, especialmente si se trata de escuelas primarias, pero lo que verdaderamente nos interesa es preguntarnos acerca del impacto y la influencia que estos tipos de actividades tienen en la creación de actitudes personales solidarias en la ciudadanía.

Nuestra experiencia de casi cuarenta años como profesor de Primaria, orientador escolar en Secundaria y formador de profesores, aunque es obviamente  limitada, nos dice que el impacto de todas estas actividades de «Educación en Valores» es realmente escaso. De cualquier manera, los factores que originan el que consideramos de escaso impacto este tipo de actividades son de diverso orden y aunque no podemos asegurar y generalizar nuestras apreciaciones, creemos que vale la pena reflexionar aunque sea muy brevemente sobre ellos.

De una parte, nos encontramos con la naturaleza compleja de la educación y del apren­dizaje. Complejidad que además de impedirnos aislar variables supuestamente discretas como causas o factores determinantes exclusivos y únicos del aprendizaje, nos impide también con­siderar el mismo desde una sola dimensión o un único ámbito. Aunque sabemos gracias las aportaciones de Howard Gardner y su teoría de la Inteligencias Múltiples, 1 Ref.GARDNER, Howard. La inteligencia reformulada. Las inteligencias múltiples en el siglo XXI. Paidós. Barcelona. 2001. que las capacidades humanas y/o «las inteligencias» no están uniforme y homogénea­mente distribuidas en cada individuo, es cierto también, que la cultura escolar que hemos co­nocido hasta ahora únicamente ha puesto el acento en el razonamiento verbal, el razona­miento numérico y parcialmente en el razonamiento abstracto, marginando en mayor o en menor medida los aprendizajes artísticos, creativos, interpersonales e intrapersonales, cuando son precisamente estos los que están en la base del aprendizaje de actitudes, valores y nor­mas.

Por otra parte, las escuelas son instituciones altamente burocratizadas, reglamentadas y administradas, cuya rigidez, aunque sea producto de las normativas o de la costumbre, impide muchas veces hacer algo diferente o distinto a las actividades enmarcadas en las tradicionales disciplinas o en los libros de texto y guías de las empresas editoriales. Pero a su vez, las actividades relativas a la “Educación en Valores” se encuentran con el obstáculo insalvable del horario disciplinar. ¿Estas actividades deben hacerse permanentemente o solo en determinados momentos del calendario escolar? ¿Cómo fijar los tiempos en un horario reglamentado que no contempla la realización de estas actividades? ¿No perjudicarán al desarrollo de los contenidos de los programas escolares, de forma que les quite tiempo a los mismos y queden siempre temas por dar? ¿Estas actividades son realmente obligatorias o voluntarias? ¿Ocupan los tiempos necesarios o por el contrario ocupan un lugar marginal en el horario o el calendario escolar que justifica su escasa atención?

Hoy nuestras escuelas ya no son la prolongación de los hogares del mundo rural de antaño y muchísimo menos, aquellos reductos de estudio y contemplación para las clases privilegiadas y el clero. Hoy el formato es el de la gran industria, o el del shopping center, es decir, el de la concentración de grandes masas de operarios (profesorado) y usuarios (alumnado) cuya misión es consumir y consumir productos elaborados en los que ni operarios, ni consumidores intervienen. Incluso hasta las grandes administraciones educativas de los Estados se han transformado en el sentido de que ya no gozan de la autonomía y la independencia de hace unas décadas para diseñar y poner en marcha reformas educativas que pongan el acento en la identidad  nacional, la cultura popular, las humanidades, la enseñanza profesional de base o la ética.

Hoy casi todo lo que se hace en nuestras escuelas se reduce a competir por conseguir un buen resultado en los rankings internacionales del Informe PISA (Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes) siguiendo así las orientaciones de la OCDE. No cabe duda, de que estas orientaciones contienen elementos que es necesario tomar muy en consideración para diseñar políticas educativas estatales, pero en la práctica, la educación de actitudes, valores y normas o la enseñanza de la Ética, se está abandonando. Lo cierto es, que en la vida diaria de nuestras instituciones educativas de Primaria y Secundaria y como consecuencia del impacto político, mediático y de las finalidades que este Informe persigue, posiblemente podamos llegar a la conclusión estereotipada y falaz de que lo único realmente útil y rentable que nuestros jóvenes deben aprender y desarrollar en su vida práctica (competencias) sea la lectura, las matemáticas y dosis variables de ciencia y tecnología.

Nuestras escuelas e instituciones educativas, se están transformando en espacios altamente competitivos e individualistas en los que lo único importante es obtener buenos resultados en exámenes y pruebas de todo tipo, centradas en aquellas habilidades operativas que son necesarias para la industria, el mercado y el más salvaje neoliberalismo. Si lo que se hace en nuestras escuelas es seguir unilateral y exclusivamente las orientaciones de este tipo de Informes, corremos el riesgo de que todas instituciones educativas se conviertan en meros espacios en los que se adiestra a la infancia y  a la juventud, en el manejo de habilidades y procedimientos cuya única utilidad viene justificada por el sacrosanto crecimiento económico.

En la base de todas estas transformaciones, reformas curriculares e itinerarios de formación del profesorado, subyace a nuestro juicio el erróneo concepto de que todo crecimiento genera necesariamente desarrollo, cuando crecimiento y desarrollo humano son conceptos bien diferentes, como así está cansada de repetir la UNESCO y el PNUD. De este modo y transfiriendo esta falsa idea al terreno escolar, se terminará por concluir que todo lo que no sea habilidad lectora, matemática o tecnocientífica, no sólo no tiene valor, sino que además no es rentable. Atrás quedaran pues, todos aquellos conocimientos y programas de Ética o de Estética, de Historia o de Filosofía, de Artesanía o de Trabajos Manuales, de Psicología o de Sociología, de Autoconocimiento o de Creatividad, de Convivencia o de Cooperación, porque evidentemente estas áreas de conocimiento no son rentables ni productivas para las exigencias de la salvaje competitividad que el mercado globalizado y desregulado nos impone.

Todo encaja en la lógica neoliberal. La loca carrera de productividad y  crecimiento sin límites, de competitividad, eficacia e incesante consumo, de sofisticación permanente de mercancías y deshumanización ha llegado hace tiempo a nuestras instituciones educativas. De una u otra manera nuestras escuelas están sometidas y subordinadas explícita e implícitamente al capitalismo, un modelo económico que ha dado ya sobradas muestras de poner en peligro nuestra propia supervivencia como especie. Por ello y desde esa lógica, las escuelas públicas no son rentables dado que los conocimientos y actitudes que se ofrecen en ellas no son relevantes para la productividad y el funcionamiento a gran escala del sistema social. No vale la pena pues enseñar y aprender actitudes éticas porque lo verdaderamente de interés es adquirir y desarrollar competencias que asuman como natural el actual (des)orden social establecido. Lo que interesa pues, es ampliar el mercado de la educación y dejarlo en manos de las grandes empresas educativas que institucionalizadas en academias particulares de entrenamiento para pasar exámenes, conviertan el complejo y humano arte de educar en una mera domesticación a base de premios y castigos, o de motivaciones extrínsecas para un futuro que cada vez es más incierto e imprevisible.

Nuestra experiencia nos dice, que este tipo de proyectos y actividades curriculares de educación para la solidaridad enmarcadas en lo que conocemos como “Áreas Transversales del Curriculum”, al final, no solamente no tienen tiempo real para ser desarrolladas, sino que terminan finalmente por ocupar un lugar puramente testimonial. Y esto sucede así, porque el lenguaje educativo utilizado en los grandes discursos, declaraciones y leyes educativas no se ha correspondido con políticas activas y sostenibles de formación, desarrollo profesional y dignificación del profesorado de educación básica, dejándolo permanentemente indefenso y desvalido ante la avalancha de responsabilidades, competencias y tareas que la sociedad y los gobiernos de turno demandan a la Escuela. Todo queda pues en manos del heroísmo y del voluntarismo individual de los docentes, que más temprano que tarde, originará en ellos situaciones de sufrimiento, quemamiento, abandono y llegado el caso de enfermedad.

Pero aun así, a pesar de todas las dificultades estas actividades sobreviven en las escuelas gracias al esfuerzo de anónimos héroes y heroínas de la Educación, que encuentran sentido a su vida y a su profesión a partir de su sensibilidad, su conciencia solidaria y su convicción de que su trabajo es antes que nada una tarea de servicio y de responsabilidad social. Es obvio, que este tipo de actividades ya sean ocasionales o sistemáticas, deben seguir siendo desarrolladas de la forma más conveniente en nuestras escuelas. Es más, una Escuela Solidaria, debería estar centrada en sus programas, en torno a los valores éticos que sirven de fundamento a la Declaración de Derechos Humanos Universales y de desarrollo personal y comunitario, para a partir de ellos, desarrollar todas las competencias de aprendizaje asociadas a cada una de las disciplinas escolares. Claro que para esto, son insuficientes los programas papel-lápiz o las llamadas actividades de sensibilización consistentes en visionar y dialogar sobre situaciones de injusticia o de insolidaridad, dado que estos aprendizajes únicamente son perdurables y transformables en actitudes a través y por medio de la experiencia y la acción.

En definitiva, las dificultades para aprender solidaridad en nuestras escuelas, no sola­mente proceden de las concepciones mecanicistas que se tienen de los procesos de enseñanza y aprendizaje, o a la mayor o menor motivación y compromiso que tenga el profesorado para el desarrollo de proyectos y actividades de “Educación en Valores”, sino que derivan sobre todo, de la naturaleza burocrática y la rigidez de las estructuras organizativas de las institucio­nes escolares y la subordinación de las mismas a fines y objetivos establecidos en políticas educativas exclusivamente centradas en el crecimiento económico y la competitividad.

Juan Miguel Batalloso Navas
Cala (Huelva) a 4 de septiembre de 2022


Juan Miguel Batalloso Navas, es Maestro de Educación Primaria y Orientador Escolar jubilado, además de doctor en Ciencias de la Educación por la Universidad de Sevilla, -España–.
Ha ejercido la profesión docente durante 30 años, desarrollando funciones como maestro de escuela, director escolar, orientador de Secundaria y formador de profesores.
Ha impartido numerosos cursos de Formación del Profesorado, así como Conferencias en España, Brasil, México, Perú, Chile y Portugal. También ha publicado diversos libros y artículos sobre temas educativos.
Ha sido miembro del Grupo de Investigación ECOTRANSD de la Universidad Católica de Brasilia y pertenece al Consejo Académico Internacional de UNIVERSITAS NUEVA CIVILIZACIÓN, donde ofreció el Curso e-learning: ‘Orientación Educativa y Vocacional’.
En la actualidad, casi todo su tiempo libre lo dedica a la lectura, escritura y administración del sitio KRISIS cuya temática general está centrada también en temas educativos y transdisciplinares. Su curriculum completo lo puedes ver AQUÍ.

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